【摘要】統編高中語文教材加強了大單元意識，寫作教學不能仍持舊觀念，應該與時俱進，在符合學生學習心理的基礎上優化教學，樹立大單元意識，運用大單元教學真正提升學生寫作能力。通過引用大單元的概念，在了解大單元是一種整體性、系統性、生長性課程思維的形象化表現的基礎上，列舉統編高中語文必修上冊中的寫作任務，對本冊教材大單元寫作教學進行可行性分析，并以必修上冊第七單元為例，進行大單元寫作教學實施，做到知學用一體化。
【關鍵詞】大單元教學;寫作教學;高中語文
【資料圖】
隨著統編教材的使用，可以發現它與舊人教版教材相比有許多變化的地方，而其所呈現的不同也是我們需要探究和重視的部分。其中最重要的變化之一是加強了大單元意識，過去通常是單篇課文的教學，顯得較為割裂。統編教材設計了許多的大單元教學，促進了教材的整體性、貫通性，也更好地鍛煉了學生的意識，符合學生的學習心理。閱讀教學強調群文閱讀、大單元教學，寫作教學亦是如此，應該要改變舊觀念，樹立大單元意識。
一、大單元教學的含義
大單元教學是崔允漷教授在2019年基于課程標準，率先提出教學設計應從一個知識點或課時設計轉變為一個大單元設計［1］。單單從字面上理解，比以往所熟知的“單元教學”多了一個“大”字，而這個“大”并不僅僅是指“量”的意義之大，而是一種整體性、發展性課程思維的表現［2］。“大單元”中所包含的內容一般可以分為兩種:第一種就是教材中既定的單元，統編高中語文教材每個單元以人文主題和學習任務群為綱集合不同的文章為單元;第二種則是跳出既定的單元，可以跨教材、跨學段甚至跨學科所組合有意義有聯系的文本為一個大單元。它是一種教學理念，是對于知識的理解從淺層的、零碎的到深層的、系統的一種可持續發展的過程，整個學習探索就是由淺入深、循序漸進。同時，它又是一種教學實踐思路，傳統教學我們通常是單篇文章或對一個知識點進行分析講解，一定意義上使得教材局部和整體分隔，而大單元教學的思路是在真實的情景下以任務驅動為導向，這些學習任務由篇到類，由類到體，那么學生在學習過程可以找到聯系，構建知識系統，有利于培養語文核心素養。
二、大單元寫作教學的可行性
統編高中語文必修上冊教材中每個單元學習任務中都包含著寫作任務(如表1)。
(一)整體性
統編教材編寫堅持遵循“立德樹人”的教育理念，通過表1可觀察在“立德樹人，充分發揮語文課程的育人功能”這個教育理念的統領下，以“人文主題”和“學習任務群”為兩條線索組織每個單元，可看出“單元主題”與“寫作任務”相契合，每單元按“人文主題”組織，單元主題以“青春的價值”“勞動最光榮”“生命的詩意”等人文主題進行編排，充分體現了語文課程的育人功能，符合“立德樹人”這個根本教育任務。而在進行大單元教學的過程中正需要這種整體性，“立德樹人”貫穿于整個寫作教學和語文教學之中，有利于教師確立教學方向，把其作為教學目標之一，并且抓住此特點建構符合學生心理的、與生活相契合的大情境，引導學生在情境中學習獲得知識，培養素養。
(二)多樣性
當今寫作教學已呈多樣化形態，教學內容也不單單局限于課堂上單篇記敘文或議論文教學，高中語文必修上冊中寫作教學內容也是豐富多樣的，寫作成為貼近學習與生活之需的真實寫作，注重實用文本的寫作編排，增添了語言札記、調查報告、人物(風物)志、視頻腳本、文學評論、推薦書、建議書等新的類型，這不僅符合新課標要求，也有利于進行大單元教學，真正做到培養學生寫作能力。從寫作類型上劃分，可以把必修上冊的寫作任務分為學習性寫作、文學寫作、文學評論寫作、議論文寫作、實用文寫作、新媒體寫作。學習性寫作可以理解為學習寫作，根據本單元學習過的文本，探究其寫作手法，學習其如何運用精彩的表達，學會模仿或書寫感悟。比如第一單元的前兩個寫作任務，目的就是想讓學生學會鑒賞詩歌的意象和學習小說的細節描寫、心理描寫。文學寫作廣義上看包含詩歌、散文、小說、戲劇，其范圍寬廣、形式自由，但它考驗學生的文學素養。比如第一單元學寫詩歌，第二單元文體不限寫熟悉的勞動者，第七單元寫散文都屬于文學寫作。文學評論寫作主要是在看了文學作品后對其給予評論，它與讀后感有所不同，要求語言表達準確客觀，評論的科學性，見解的獨到性。對高中學生來說有一定的難度，比如第三單元要求寫的文學短評就屬于文學評論類。議論文寫作也是高中生最常寫的文體，比如第六單元“勸學”新說為題的寫作任務便是典型的議論文寫作。實用文寫作顧名思義以實用為本，與文學類寫作比如詩歌、小說、散文在寫作方法、文體特點、寫作價值等方面有很大的不同，所謂實用是與我們日常的社會生活密切聯系的應用型文章體裁。比如第四單元、第五單元的寫作任務都是實用文寫作。新媒體寫作屬于互聯網時代的一種新型媒體寫作，比如第四單元調查報告的演示文稿，第七單元的視頻拍攝腳本的擬寫屬于新媒體寫作，包括微博短文、微信公眾號的推文與網絡密切相關，是學生生活中最易接觸，也是當今一種熱門的寫作類型。實用文寫作和新媒體寫作都是統編教材寫作教學中新的變化，符合當今時代的潮流，與時俱進。
(三)邏輯性
通過上表所呈現的寫作任務，初看似乎寫作任務僅僅與單元主題相聯系，而單元與單元之間的寫作任務毫無關聯，但其實任務間存在一定的邏輯性。正因為寫作內容的多樣性，可以把寫作任務歸為學習性寫作、文學寫作、文學評論寫作、議論文寫作、實用文寫作、新媒體寫作，但這幾類之間不是簡單的并列關系，而是包含著遞進、并列，由淺入深，由簡到難的?？v觀必修上冊每個單元的寫作任務，基本上第一或第二個寫作任務都屬于學習性寫作，是層次較淺、難度較低的一種寫作。寫作內容不難，其重要目的是引導學生敢寫，不規定具體的字數，可以讓學生自由發揮，敢于抒發己見。而相應的每個單元后幾個寫作任務則是更高層次、更難的文學性寫作、實用性寫作、議論文寫作等，其教學內容就涉及更多的文體知識、寫作結構、寫法等，所以每個單元內的寫作任務有明顯的階梯式遞進，由簡到難。而從必修上冊整本書的寫作任務上看，大的趨勢是從文學寫作到實用文寫作到議論文寫作再到散文寫作，同樣也是由淺入深。散文寫作常把記敘、抒情、議論等融為一體，夾敘夾議。因此在學習散文寫作前已經學習了其他類型的寫作，那么在散文寫作中就可融會貫通，更有效率地學習，如果第一單元就進行散文寫作任務，無疑是在加大教學難度。因此寫作任務有其內在的邏輯，進行寫作教學時就需要抓住其邏輯，這種邏輯也符合大單元教學的內涵。
三、大單元寫作教學實施
以統編本高中語文必修上冊第七單元為例進行大單元寫作教學設計。大單元教學的實施主要可以概括為以下五個步驟:
(一)提煉大概念
首先要明確什么是“大概念”?美國學者威金斯和麥克泰的《追求理解的教學設計(第二版)》中就提到所謂“大概念”就是教學的核心，需要被揭示并深入探究的，是能夠強有力地解釋現象，使事實更容易理解并成為有用的概念錨點［3］。因此提煉大單元中的大概念是非常重要的，它是教學中的核心，確立了大概念后學習活動都是圍繞著它進行。統編高中語文必修上冊第七單元選取了《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》和《登泰山記》五篇文章，從文體角度上看都是圍繞著美景展現的寫景抒情類散文，而且有古有今，包含內容寬泛。大概念一般可以從單元導語、學習任務群、新課標等方面中提煉。本單元人文主題是自然情懷，通過人與自然的接觸獲得對生命的獨特感悟，描寫自然又反觀自然體現作者的審美情趣。在這里自然情懷和審美情趣是本單元的核心，“大概念”則可以概括為寫景抒情散文是通過自然的觀照表現出作者的審美情趣。這個“大概念”有時是比較抽象、難理解的，但隨著教學活動的推進與深入，學生會對大概念進行持續性理解，最終轉化為認知和行動自覺。
(二)確定學習目標，提煉核心問題
大單元學習目標的確定要基于課程標準和語文學科核心素養相關要求，并結合學情和單元主題或性質來確定。學習目標決定了學習任務和評價的設計，所以大單元教學時，學習目標的確定，不僅僅依賴于對內容的研讀，還要理清所學內容的價值，并且要從課程標準中找出對應的目標要求，研究學生相關的知識或能力現狀，提煉出“核心問題”。本單元屬于學習任務群中的“文學閱讀和寫作”，課程標準指出:“根據需求，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文的方式，寫出自己感受和見解，與他人分享，積累、豐富、提升文學鑒賞經驗?！薄澳軐灻赖膶懢笆闱槎温溥M行評點;探討評價作者的審美傾向和人生思考;借鑒文章的寫法，進行寫景抒情散文的寫作?！备鶕n標本單元寫作重點就是學會鑒賞寫景抒情的段落以及進行相關散文寫作。同時本單元閱讀教學文本都是寫景抒情散文，寫作手法多是情景交融、情理結合，表達作者的情思和人生思考。那么，核心問題可以確定為“學習情景交融、情理結合的手法，表達自己的人生感悟，學寫寫景抒情散文”。解決這一核心目標可以從本單元的文本閱讀中找到相關段落分析模仿，這就是大單元的學習目標。
(三)設置大情境，設計核心學習任務
大單元要承載大任務，這些大任務就是學生核心的學習任務，將促進其核心素養的發展。一個科學合適的核心任務，既能夠呼應目標，又能夠“預約”結果，并且它以目標導向，需要設置一個真實的情境，在任務情境中完成目標。對于“學習情景交融、情理結合的手法，表達自己的人生感悟，學寫寫景抒情散文”這個大單元的學習目標，根據學生情況和教材內容設計以下兩個任務。任務一:學校為準備招新生宣講時的宣傳視頻，舉辦“莫道美景難攬取”校園宣傳視頻征集活動，同學們可任選學校中一個場景拍攝，挑選恰當的音樂以及設計旁白詞，擬寫視頻拍攝腳本，制作宣傳視頻。任務二:為高中生活留下一抹色彩，文學社準備出一期《情以物遷辭以情發》作文?？F需向同學們征集寫景抒情散文，散文主題是人與自然，可以借鑒和運用本單元文章中寫作手法。這兩個任務與目標相匹配，確保學生有實施的可行性，改變寫作教學只是在課堂上寫習作的觀念，任務設計讓學生寫視頻腳本并拍攝視頻體會“課堂外”的寫作，學生既能當一回編劇也能當一回導演，讀寫做三合一，寫作的趣味性大大提升。而且兩個任務的共同特點設置一個真實的任務情境，若是沒有“真實”的問題需要解決，那么對學生而言任務缺乏驅動力。
(四)分解核心任務，開展學習活動
在確立完核心任務后需要引導學生去完成，這需要將核心任務細化分解為任務鏈，分解的目的是讓學生能夠有計劃地、思路清晰地、一步步完成任務，這就類似建構主義學習理論中的支架式學習，符合學生的心理發展，一步一步完成對知識的建構，達到教師的教學目標。根據學習目標落實的需要，可以將本單元的核心任務分解為以下幾個小任務:任務一:(1)確定分工。視頻拍攝以小組為單元，在拍攝前確定分工，分工包括導演、副導演、編劇、剪輯師等。(2)實地考察。宣傳視頻要求是校園內的景色，因此在確定拍攝前在校園內進行實地考察，對校內景物有個整體印象。(3)選取拍攝場景。在對校園有了大印象后，小組討論選取重點拍攝場景，選取時要注意宣傳對象是新生，抓住對象心理，視頻所呈現出的情感應該是激昂向上的，而不是蕭瑟凄涼的。(4)撰寫拍攝腳本。在確定拍攝場景后，小組成員進行視頻拍攝腳本的撰寫。撰寫前，教師應該在課堂上先指導學生學習什么是腳本，其內容包括景別、攝法、地點、時間、畫面內容、文案等，并且給出示例。學生在初稿完成后可以尋求教師幫助，獲取建議，再進行修改和優化。(5)視頻拍攝。根據拍攝腳本，在不同場地進行視頻拍攝。(6)后期制作。視頻初樣完成后，還要對其進行剪輯。比如要收集與之片段相關的音頻，挑選出符合視頻呈現情感心境的背景音樂，以及揣摩旁白的聲音要如何表達才能更引得觀者共情等。任務二:(1)閱讀文本。閱讀課內文本，找出每篇文本的情景交融的地方體會鑒賞。除了教材中的文本，為了開闊學生視野，在進行寫作教學時可以再補充余光中《聽聽那冷雨》、張愛玲《花落的聲音》、川端康成《花未眠》等古今中外寫景抒情的名家名篇，更進一步讓學生感受到景與情之間的交融。(2)比較文本。選取幾篇文章中所寫的景物按照自己選擇的標準進行分類，并說明為什么這樣分。(3)細讀文本。從每類文本中選擇一篇文章，探究作者具體寫什么景，是用什么手法寫景，景色背后所代表著什么人生哲思，可列表呈現出來，保證對寫景抒情散文這類文體有一定的認知。(4)選擇寫作對象。根據散文主題“人與自然”，選擇自己所想描寫的景物，如果是寫身邊的景物，可實地考察，在不同的時間段去體會景物帶給我們感悟的不同，還可進行圖片拍攝，最后在散文專刊中附上圖片，圖文相間。(5)撰寫與修改。散文初步撰寫完成，可以在語文學習小組內交換閱讀，根據組員或教師的建議修改優化。(6)編輯散文?？?。收集好學生的散文后，大家可以一起給每篇文章所寫景物分類，還可提供相關景物圖片附著設計，分欄目或板塊編輯《情以物遷辭以情發》散文?？?。
(五)提供評價量化規定，反饋學習成果
評價是大單元教學中的一個重要環節，大單元教學注重教學評一致，所以評價并非在整個學習活動任務完成后再進行，可以采用逆向教學設計先確定預期結果，教師是通過各個任務來評價學生的。任務開始前可以提供評價量化表，比如關于習作評價可以從內容上看是否切合題意、思想健康、中心突出、感情真切;語言上看是否語言通順、生動形象、沒有語病;篇章上看是否結構完整、條理清楚等。這樣學生在任務過程更有目的、有方向，在每個小任務完成后再進行評價，主要體現為形成性評價，貫穿整個學習過程。綜上所述通過這五個步驟，大單元寫作教學的基礎框架就已形成，有清晰的目標以及邏輯分明的核心任務以層次遞進的子任務規劃，更能創造出師生共同成長的教室意義課程生活。
參考文獻:
［1］崔允漷．學科核心素養呼喚大單元教學設計［J］．上海教育科研，2019(4):1．
［2］崔允漷．如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］．北京教育(普教版)，2019(2):11－15．
［3］威金斯，麥克泰．追求理解的教學設計［M］．2版．閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯．上海:華東師范大學出版社，2017:71．
作者:王羲 單位:福建師范大學
