摘要：網絡時代，信息碎片化與信息渠道多元化，學生很難長時間保持對教師和課堂的關注。對分課堂教學模式的關鍵是把教師講授時間與學生討論時間對分并錯開，讓學生有自主學習時間。采用此模式后，學生上課看手機的比例顯著降低，課下自主學習的時長顯著增加，60%以上的學生非常認同該教學模式，70%以上的學生對此教學模式的學習效果表示滿意，學生的自主學習能力、提出問題能力及團隊協作能力等綜合素質顯著提高。
關鍵詞：對分課堂；網絡時代；學習效果；綜合素質
網絡“泛娛樂化”時代，學生獲取信息具有多樣性、趣味性、及時性等特征。在資本邏輯運轉及新媒體技術助推下，娛樂超越自身限度滲透到社會各方面[1]。對于成長在信息碎片化時代的學生而言，長時間保持對教師的關注比較困難。高校學生缺課、上課玩手機、不認真聽講的情況普遍存在[2]。為了提高教學質量，有的教師以幽默風趣與表演性強的教學風格吸引學生[3]，但教師不是演員，片面強調提高教師的講授能力，并沒有抓住問題的本質。傳統教學方式以教師講授為主，內容雖豐富系統，但單向灌輸，學生被動跟隨，不能主動參與知識構建、嘗試問題解決，思維能力和探索精神的培養無法落到實處[4]。討論式教學是教學改革上的一種嘗試[5]。但教師講完，立刻讓學生展開討論，學生對所講內容尚未完全理解和充分吸收，很難有新穎的看法。國內高校的學生一學期需要修七、八門甚至十幾門課程，為了提升綜合素質，學生還要參加各種興趣社團，以及參與集體活動。據調查，30%的學生有輔修其他專業或者考取一些資格證書的安排。在網絡化及忙碌的大學生活中，學生很難靜下心來閱讀較多參考書目及資料，在討論的開放性特性下，討論浮于表面，在調動學生積極性和培養學生能力目標方面的效果有所降低。對分課堂教學模式是對傳統講授式課堂和討論式課堂的革新，結合傳統課堂與討論式課堂各自的優勢，進行取舍折中。對分課堂的核心理念是把課堂時間一半分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。對分課堂類似傳統課堂，強調先教后學，教師講授在先，學生學習在后。其他類似討論式課堂，強調生生、師生互動，鼓勵學生自主性學習。對分課堂的關鍵創新在于把講授和討論錯開，讓學生有一定的時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。對分課堂把教學在時間上清晰地分為3個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），簡稱為PAD課堂（PADClassroom）。那么，對分課堂教學模式是否可以解決學生上課知識掌握不牢，課余時間無所適從，不能合理、科學地安排學習的普遍問題？是否可以在提高學習效果的同時，達到學生重要能力培養的教學目標？
(資料圖片)
一、學生使用網絡現狀調查
本問卷共隨機發放183份，回收有效問卷183份，有效率100%，文中所有圖表均根據本次調查整理所得。在問卷中，使用對分課堂教學的有67份，未使用對分課堂教學的有116份；女生占比72.1%，男生占比27.9%。如圖1所示，周一至周五，學生平均每天上網時長3小時以上的占比超過80%，周末，此占比也超過80%；學生平均每天上網時長5小時以上的占比超過40%，周末，此占比也超過40%。而學生在周一至周五，平均每天學習時長（包括上課時間在內）在5小時以下的占比超過50%，周末，此占比超過70%。由此看出，學生學習時長存在明顯的節假日分界線，而上網時長在節假日與非節假日差別不明顯，這說明，上網已成為學生每日相對固定的行為。而在上網所做事情的排序里，94.54%的學生選擇上網聊天，89.62%的學生選擇上網看電視、電影、聽歌等休閑娛樂活動，40.98%的學生選擇上網打游戲，67.21%的學生選擇上網購物。雖然有70.49%的學生選擇上網查詢資料，但對上網所做事情按照時間長短進行排序時，只有2名學生把上網查詢資料排在第一位，其他181名學生都將其排在了上網聊天、休閑娛樂之后，甚至排在最后一位。可見，上網聊天、休閑娛樂等成了學生生活中的常態。
二、采用對分課堂對學生學習時長影響的差異性分析
對分課堂教學模式最核心的特點是本堂課討論上堂課的內容，稱為“隔堂討論”。除第一周和最后一周外，每周課堂的前一半時間學生討論上次課的內容，后一半時間教師講授新內容，先討論后講授，先溫故后知新。這種教師講授、學生自學與課堂討論相結合的模式，使學生上課注意力更集中，課下學習主動性增強。如表1所示，采用對分課堂教學模式，學生平均每節課不看手機的比例為35.82%，顯著高于未采用對分課堂教學模式的比例（10.34%）。而平均每節課看手機時長在1~10分鐘和10~20分鐘時長的學生，采用對分課堂教學模式的比例顯著低于未采用對分課堂教學模式的比例。平均每節課看手機時長在20~30分鐘與30~40分鐘的學生的比例相對較小，且沒有顯著差異。這部分學生一般是學習態度不端正、自律性差、網癮大，依靠單純的教學改革很難改變?？傮w上，采用對分課堂教學模式對于提高學生上課注意力與學習專注力有明顯的促進作用。如表2所示，本學期課下一周學習本門課程的平均時長在1小時以下的，采用對分課堂教學模式的學生占比為20.90%，顯著低于未采用對分課堂教學模式的學生的比例（51.72%）。而在1~3小時與3~5小時的時長段里，采用對分課堂的學生占比又顯著高于未采用對分課堂的學生占比。同時，在5~8小時的時長段里，沒有顯著的差異性。對于采用對分課堂教學模式的課程，有67.17%的學生深刻意識到課下不學習很難參與課堂討論，缺課也會影響整組討論。因此，總體上看，采用對分課堂教學模式明顯提高了學生課下自主學習的主動性。
三、對分課堂對學生綜合素質產生作用的機理分析
采用對分課堂教學模式的教師在講授環節，介紹教學內容的框架、重點和難點，不覆蓋細節。在講授和討論兩個環節之間，學生有一周的時間閱讀教材、完成作業，根據個人的興趣、能力和需求，在自己最合適的時間，以最適宜自己的方式方法，深入理解，進行個性化的內化吸收。內化吸收要求學生獨立完成，然后，在下次課堂上與教師或其他學生討論交流。針對這種學習方式，本調查通過設計5個等級的評價方式來揭示對分課堂教學模式對學生綜合素質產生作用的機理與機制的過程。對于教師通過對分課堂教學模式，幫助學生熟悉章節內容，理解重點、難點，為課后學習打下基礎，67.17%的學生非常認同與認同，29.85%的學生認為這種教學模式效果一般。對于對分課堂以亮考幫（學生在聽課、讀書、完成常規作業后，要總結出學習過程中自己感受最深、受益最大、最欣賞的內容，稱為“亮閃閃”。要把自己弄懂了，但是覺得別人可能存在困惑的地方，用問題的形式表述出來，用來挑戰別人，稱為“考考你”。要把自己不懂、不會的地方或想要了解的內容，用問題的形式表述出來，在討論時求助同學，稱為“幫幫我”。）的形式，促進學生對章節內容的認真學習，為分組討論做好準備，62.69%的學生非常認同與認同，32.84%的學生認為效果一般。62.69%的學生非常認同與認同對分課堂教學中，可以通過分組討論，互相促進、化解疑難，達到對章節內容的深入理解，但有34.33%的學生認為效果一般。73.13%的學生非常認同與認同對分課堂鼓勵平時學習，把有效學習分散到整個學期。每一周，學生課下都需要對所學內容內化吸收，并以作業形式體現自己的學習成果，23.88%的學生認為效果一般。61.2%的學生非常認同與認同對分課堂以學生的分組討論為開端，溫習上次內容，自然進入后續內容的學習，無需導入技巧就能進入良好的學習狀態，35.82%的學生認為效果一般。總體來看，60%以上的學生對對分課堂教學模式是非常認同與認同的，20%~30%的學生認為一般，不足3%的學生不認同，沒有人選擇非常不認同。如表3所示，在本學期課程對學生能力提升最大的方面，采用對分課堂教學模式的學生選擇自我學習能力、提出問題能力、團隊合作能力等方面顯著高于未采用對分課堂的學生占比。65.67%的學生非常認同與認同在對分課堂上，教師有引導，但不窮盡，留給學生進一步主動探索的空間，引導學生進行主動性學習。67.19%的學生非常認同與認同對分課堂把互動交流放到課堂上，學習環境好，學生帶著問題來，相互協作，共同解答。學生學會借鑒他人視角，相互啟發、促進，深化理解，對團隊合作能力和學習能力提高明顯。在調查中，62.68%的學生非常認同與認同對分課堂通過布置傳統作業，總結亮考幫，自己的獨立思考能力提高明顯。59.7%的學生非常認同與認同對分課堂通過先分小組討論，在課堂上能夠充分展示自己的觀點與想法，自己的表達能力提高明顯。52.21%學生非常認同與認同對分課堂布置作業，總結亮考幫，對突破思維定勢、提升創新與探索能力有推進作用。盡管在提高能力最大的單選中，對分課堂對獨立思考能力、表達能力、創新與探索思考能力的培養沒有凸顯出來，但通過學生的分項選擇，50%以上的學生非常認同與認同對分課堂對其獨立思考能力、表達能力、創新與探索思考能力的提高有很大幫助，30%以上的學生認為效果一般，10%以上的學生認為稍微有點，沒有學生選擇沒有任何提高。由此可見，對分課堂教學模式的采用，對學生綜合素質的培養具有明顯的促進作用。
四、總結
對分課堂的授課原則是精講和留白[6]。教師精講的部分是講解學習目標，章節內容的邏輯結構、與其他內容的關聯和關系、在整個課程中的地位等，是做引導性、框架式的講授，是在相對宏觀的層面上，告訴學生學什么、為何學和如何學。在這種方式下，學生明白了學習內容對自己的好處，了解了學習內容的整體圖景，知道了自己要達到的具體目標，學生會對知識由被動灌輸轉為主動汲取。對分課堂是以學生為中心、一切為了學生，培養學生創新思維，提高學生學習積極性和主動性的教學理念[7-8]。調查結果也顯示，采用對分課堂教學模式，77.61%的學生認為并沒有加重其學習負擔，70.74%的學生認為對分課堂很好，72.75%的學生很滿意自己在對分課堂中的學習效果。由此可見，對分課堂教學模式是網絡時代背景下，更適合學生學習特點的教學模式。
參考文獻：
[1]趙建波.“泛娛樂化”思潮對大學生價值觀念的消極影響及其應對策略[J].思想教育研究，2018（11）：72.
[2]崔艾舉.從逃課現象看高校改革的著眼點[J].山西高等學校社會科學學報，2007，19（9）：114.
[3]宋德發.如何走上大學講臺———青年教師提高講課能力的途徑與方法研究[M].湘潭：湘潭大學出版社，2013：540.
[4]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（5）：6.
[5]陳蘭萍，賈淑云.討論式教學的研究與實踐[J].渭南師范學院學報，2001，16（1）：74.
[6]馬陸艷，張學新.對分課堂教學模式中“講授”的特點[J].黑龍江教育（理論與實踐），2020，74（10）：75.
[7]廖明星，張學新，黃大星.對分課堂教學的課堂生態釋義[J].教育觀察，2021，10（41）：10.
[8]尚小華，張學新.對分教學范式與創新思維的養成———基于《馬克思主義基本原理概論》課程的分析[J].五邑大學學報（社會科學版），2021，23（3）：6.
作者:胡雪枝 張學新 單位:南京審計大學
