摘要：目的探討營養(yǎng)與食療學教學中應用基于BOPPPS模型的案例教學對大學生營養(yǎng)素養(yǎng)的影響。方法對選修營養(yǎng)與食療學課程的學生進行32學時基于BOPPPS模型的案例教學，比較授課前后大學生營養(yǎng)知識、態(tài)度、行為維度得分，并通過問卷了解學生對課程的評價。結果授課前，學生營養(yǎng)知識、態(tài)度、行為維度得分均不高；課程結束后，學生營養(yǎng)知識、態(tài)度、行為維度得分有所提升（均P<0.001）。學生對課程的評價包括營養(yǎng)素養(yǎng)水平提升、自主學習能力提高、健康傳播能力增強。結論基于BOPPPS模型的案例教學應用于營養(yǎng)與食療學教學能夠有效提升大學生的營養(yǎng)素養(yǎng)水平，提高學生自主學習能力和健康傳播能力。
關鍵詞：BOPPPS模型；案例教學；營養(yǎng)與食療學
【資料圖】
隨著醫(yī)學與社會的發(fā)展，人們的營養(yǎng)意識不斷增強，對健康的要求不斷提高，臨床營養(yǎng)問題也越來越受到人們的關注。但是，目前大學生營養(yǎng)知識缺乏，存在三餐不規(guī)律、挑食偏食、進食過快等不良飲食行為，且營養(yǎng)不良檢出率較高[1]，如體重過輕、超重、肥胖等。新冠肺炎疫情的發(fā)生，對大學生的營養(yǎng)健康狀況也有一定影響，比如，運動量減少、睡眠量增多、食品攝入量發(fā)生變化。調查顯示，疫情期間近四成大學生出現消化道癥狀[2]。劉霞等[3]對5省部分高校在校大學生營養(yǎng)素養(yǎng)的調查顯示，大學生的營養(yǎng)知識儲備不足，相當一部分大學生飲食行為不甚合理甚至非常危險，建議在大學開設營養(yǎng)學課程，普及營養(yǎng)學教育。在大學開設營養(yǎng)與食療學通識課十分必要。該課程兼顧理論與應用，不僅包括基礎營養(yǎng)知識，還涵蓋了疾病的臨床表現、營養(yǎng)治療與健康指導等內容，所涉及的疾病為常見病、多發(fā)病，如高血壓、胃炎、糖尿病、肥胖癥等，與大學生的生活密切相關。呂雯等[4]發(fā)現，盡管高校開設了營養(yǎng)學課程，但是，僅30.5%的大學生會改正不良飲食及生活習慣。表明盡管大學生在課堂上學習了一些營養(yǎng)知識，卻很少付諸行動。這就要求教師創(chuàng)新教學方法，讓學生在學習知識的過程中樹立正確的營養(yǎng)觀，改變不良營養(yǎng)行為。本研究將基于BOPPPS模型的案例教學應用于營養(yǎng)與食療學課程教學，探究該教學方法對大學生營養(yǎng)素養(yǎng)的影響。
1對象與方法
1.1研究對象
對揚州大學2020—2021學年第一學期選修營養(yǎng)與食療學通識課的本科生實施基于BOPPPS模型的案例教學。經前期調查，學生此前未學習過營養(yǎng)學相關課程。
1.2研究方法
1.2.1教學理念
圍繞教學目標，以學生為中心進行啟發(fā)式教學，注重引導學生分析案例并根據營養(yǎng)治療原則設計食譜、健康教育，強調通過實踐實現從理論到應用的銜接式互動教學。
1.2.2教學方案
營養(yǎng)與食療學課程共32學時，每周2學時，共16周。內容包括營養(yǎng)學基礎、臨床營養(yǎng)學基礎、常見疾病的營養(yǎng)治療3個篇目共12章節(jié)。BOPPPS模型是以建構主義和交際法為理論依據，強調學生參與和反饋的閉環(huán)式教學模型[5]。BOPPPS模型將教學過程分為環(huán)環(huán)相扣的6個模塊，包括B（Bridge-in，導入），O（Object，學習目標），P（Pre-assessment，前測），P（ParticipatoryLearning，參與式學習），P（Post-assessment，后測），S（Summary，總結）。案例教學（Case-basedlearning，CBL）是指以案例為基礎的教學，是連接理論學習與臨床實踐的橋梁，有助于學生在特定角色、特定環(huán)境中獲得所需知識、技能及多種能力。教學團隊上課前4周集體備課，精選案例材料。案例的選擇緊扣教學目標，同時綜合考慮不同學科、不同專業(yè)學生的知識背景，注重代表性、實用性、真實性，貼近學生、貼近生活、貼近實際，激發(fā)學生學習興趣，旨在讓學生認識到營養(yǎng)治療的實用性，形成正確的營養(yǎng)態(tài)度，并最終能夠運用于日常生活，促進健康行為。以“代謝性疾病病人的營養(yǎng)治療”章節(jié)中的糖尿病病人的營養(yǎng)治療為例，基于BOPPPS模型的案例教學設計見表1。
1.3研究工具
1.3.1一般情況調查表
包含年齡、性別、專業(yè)、身高、體重。
1.3.2大學生營養(yǎng)素養(yǎng)量表
課題組查閱文獻和咨詢專家后自行設計調查問卷，問卷包括營養(yǎng)知識、營養(yǎng)態(tài)度和營養(yǎng)行為3個維度。其中，營養(yǎng)知識維度包括基礎營養(yǎng)知識和疾病相關營養(yǎng)知識，共15個條目，答對得5分，答錯得0分，滿分75分；營養(yǎng)態(tài)度維度包括營養(yǎng)知識學習態(tài)度和營養(yǎng)管理態(tài)度，共7個條目，采用Likert5級評分法，得分越高表明營養(yǎng)態(tài)度越好；營養(yǎng)行為維度包括營養(yǎng)知識學習行為和營養(yǎng)自我管理行為，共11個條目，采用Likert5級評分法，得分越高表明營養(yǎng)行為越好。該量表的Cronbach′α系數為0.772，分半信度為0.768。
1.3.3課程評價
課程結束后，對學生進行半結構式訪談，訪談提綱包括：（1）你認為這門課的內容對你是否有幫助？對哪些方面有幫助？（2）學完本課程之后的感想。（3）對本課程的建議。
1.4質量控制
上課前，3名授課教師集體備課并試講，統(tǒng)一教案，保證授課方式的一致性。通過問卷星平臺對學生進行問卷調查，于授課前大學生營養(yǎng)素養(yǎng)量表。課程結束后，再次同樣問卷。根據學號隨機選取學生進行深入訪談。
1.5統(tǒng)計學分析
將數據導入SPSS26.0軟件進行統(tǒng)計學分析。計量資料符合正態(tài)分布采用（x±s）描述。教學前后學生營養(yǎng)素養(yǎng)量表得分比較采用獨立樣本t檢驗。P<0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。
2結果
2.1一般資料
共59名學生選課，其中男17人，女42人；平均年齡（19.48±1.61）歲；理科4人，工科11人，農科18人，醫(yī)科12人，文科14人；平均體質指數為（22.32±3.81）kg/m2。
2.2授課前后學生營養(yǎng)素養(yǎng)量表得分比較
與授課前相比，授課后學生營養(yǎng)知識、態(tài)度、行為維度得分均提高。其中，營養(yǎng)知識維度提升幅度最大，而營養(yǎng)行為維度提升幅度最小（見表2）。
2.3課程評價
課程結束后，學生對課程的評價涉及以下3個主題：（1）營養(yǎng)素養(yǎng)水平提升。（2）自主學習能力提高。（3）健康傳播能力增強（見表3）。
3基于BOPPPS模型的案例教學在營養(yǎng)與食療學教學中的應用效果
3.1提升學生營養(yǎng)素養(yǎng)水平
本研究顯示，課程結束后，學生營養(yǎng)知識、態(tài)度、行為維度得分均提高，表明基于BOPPPS模型的案例教學增加了學生的營養(yǎng)知識儲備，幫助學生樹立了正確的營養(yǎng)觀，促進了學生的健康行為，有效提升了學生的營養(yǎng)素養(yǎng)水平。這與劉洋等[6]的研究結果一致。在傳統(tǒng)教學中，教師以灌輸式授課為主、主導課堂，忽視了學生學習的主動性和課堂參與度，學生往往只是死記硬背書本知識，缺乏深入理解，更不能將所學知識運用于生活實踐。采用新的教學方法后，學生通過前測了解自己的不足，課堂上就會關注自己未掌握的知識以加深印象，通過后測學生能夠知道自己哪些已經掌握、哪些還需要進一步學習。案例分析過程中，學生需要分組討論設計食譜、編寫健康教育方案，提高了學生的學習參與度，也有效促進學生知識內化，樹立健康飲食的觀念，并最終改變自己的行為。比如，學生反映，學完該課程后，“點外賣的次數減少了”“減少甜食的攝入了”“可以為患糖尿病的父親設計食譜了”等。將案例教學法引進課堂后，學生需要自主尋找與案例相關的資料，對案例進行分析，創(chuàng)新和實踐能力得到了顯著提升，在積極的教學氛圍中，學生也能夠感受到知識的價值，進而主動將所學知識應用于實際生活，加深對營養(yǎng)知識的認知。有學生表示：“這樣的教學提高了課堂參與度，小組討論的方式增加了老師與同學之間的互動，從而提升了這門課程的吸引力和趣味性。”
3.2提高學生自主學習能力
通過學生對課程的評價發(fā)現，學生在學習過程中自主學習能力得以提高；會將營養(yǎng)知識與自己的專業(yè)相結合，并進行深入探究；在學習中分析思考，并通過自主學習解決問題。基于BOPPPS模型運用案例教學法組織課堂活動，學生分析問題、解決問題、知識運用能力得到顯著提升，有利于綜合素質的提高和全面發(fā)展。BOPPPS模型能有效提高學生學習的主動性，同時促進教學反思[7]。傳統(tǒng)教學模式以教師講授為主，學生被動接受知識，缺乏學習主動性和積極性，課堂相對沉悶，難以培養(yǎng)學生分析和解決實際問題的能力[8]。而BOPPPS模型不僅能夠幫助教師有效組織課堂教學，還可以提高學生課堂參與度，促使學生自主學習、分析思考、總結歸納、查漏補缺。以往研究顯示，大學生較少關注飲食行為帶來的益處及后果[9]，但是本研究發(fā)現，在本課程結束后，學生有自己的思考與感悟，并且能夠通過科學的渠道獲取營養(yǎng)知識，會主動查閱相關指南和專家共識，了解飲食與健康的關系，比如“為了既讓父親營養(yǎng)均衡又能發(fā)揮食物的治療作用，我去圖書館查了古籍，看看有沒有合適的食療方”“學習營養(yǎng)知識后，發(fā)現和我所學的有機化學竟然有聯系，我開始嘗試用化學知識來解釋某些營養(yǎng)學問題”。
3.3增強學生健康傳播能力
大學階段不僅僅是學習理論知識，更要注重實踐能力培養(yǎng)，通過營養(yǎng)與食療學課程的講授，不僅促進了學生的健康飲食行為，而且有效提高了學生健康傳播能力。基于BOPPPS模型的案例教學，能夠以科學的方式促進學生健康素養(yǎng)的發(fā)展，同時也能夠促進學生健康教育水平的提高。秉承“以教師為主導、學生為主體”教學理念，在課堂教學中融入真實的案例，讓學生進入某種特定的真實情景，進行思考分析、討論交流。通過對案例問題積極主動的探究，培養(yǎng)學生運用所學知識分析、解決實際問題的能力，讓理論知識融入生活實踐，最終形成知識的應用和創(chuàng)新。在臨床案例中，學生充當健康管理者的角色，分析病人存在的營養(yǎng)問題，根據所學知識設計營養(yǎng)食譜并給出健康教育方案，能夠有效提高學生學習的積極性。課程結束后，學生表示，“我現在會積極主動地向身邊的人宣傳、普及營養(yǎng)相關知識”“這門課讓我學會了運用學到的知識幫助周圍人解決生活中的營養(yǎng)學問題，給予他們健康的指導”。研究表明，學生健康素養(yǎng)水平的提高不僅僅是自身知信行的改變，健康傳播能力同樣重要[10]。而如何將科學的健康信息有效傳遞給他人，需要進一步開展深入研究。
4結語
食物是每個人生活的重要組成部分，營養(yǎng)與人們的健康息息相關[11]。營養(yǎng)與食療學是一門研究預防、診斷、管理與能量、營養(yǎng)缺乏或過剩引起的急慢性疾病和病癥相關的營養(yǎng)、代謝變化的學科[12]。教學中實施基于BOPPPS模型的案例教學，將課程知識融入真實案例，激發(fā)學生學習興趣。通過參與式學習分析問題、解決問題，提高學生參與度，進一步提升學生運用所學知識解決實際問題的能力，有效提高了學生的營養(yǎng)素養(yǎng)、自主學習能力和健康傳播能力。但是，在實施過程中也發(fā)現，部分教師缺乏臨床經驗，分析案例時不夠深入，缺乏準確性和針對性，可能會與實際脫節(jié)或偏離。因此，基于BOPPPS模型的案例教學要求教師具備較強的教學能力和專業(yè)素質。一方面，教師需要精心備課，編制教學案例，設計教學環(huán)節(jié)；另一方面，在授課過程中，教師也需要具備豐富的知識、較強的分析能力和簡練概括的能力。
參考文獻：
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作者:徐慧文 袁媛 李欣 單位:揚州大學護理學院
