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(相關(guān)資料圖)

正方觀點(diǎn)：“以學(xué)生為中心教育”是一種不友善哲學(xué)

丨妮娜·鮑威爾、瑞貝卡·瓦尼克（新加坡國(guó)立大學(xué)心理學(xué)系副教授）

1、將學(xué)習(xí)責(zé)任交到學(xué)生手中

“以學(xué)生為中心教育”或“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”，是指將學(xué)生而非教師作為教學(xué)活動(dòng)的核心，基于學(xué)生的興趣和能力來(lái)規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、節(jié)奏和評(píng)估方式，使學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接收者變?yōu)橹鲃?dòng)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)者。這種教育模式聚焦于學(xué)生的責(zé)任和需求，強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)體差異，培養(yǎng)學(xué)生的自主性和獨(dú)立性，以使其具備終身學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。

“以學(xué)生為中心教育”的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)是興起于19—20世紀(jì)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其先驅(qū)人物包括美國(guó)教育家約翰·杜威、瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰、蘇聯(lián)心理學(xué)家列夫·維果茨基、意大利教育家瑪利亞·蒙臺(tái)梭利等西方學(xué)者。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是在直接的知識(shí)傳播過(guò)程中通過(guò)被動(dòng)吸收信息來(lái)獲得和理解知識(shí)的，而是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)互動(dòng)，將新信息與已有知識(shí)相融合，進(jìn)而理解和建構(gòu)知識(shí)的。

在鮑威爾和瓦尼克看來(lái)，“以學(xué)生為中心教育”的基本宗旨有利于建立學(xué)習(xí)者與教育者之間的合作伙伴關(guān)系，營(yíng)造更加包容、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境。而根據(jù)學(xué)生各自偏好和需要來(lái)設(shè)計(jì)課程，也有利于個(gè)性化學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。當(dāng)個(gè)人追求與教育目標(biāo)一致時(shí)，學(xué)習(xí)者擁有實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期發(fā)展、充分履行公民義務(wù)的最佳機(jī)會(huì)。

同時(shí)，得益于科技進(jìn)步，更加先進(jìn)和多樣的學(xué)習(xí)工具不斷面世，學(xué)生獲得了個(gè)性化自主學(xué)習(xí)的更多方式。因此，在高等教育領(lǐng)域，“以學(xué)生為中心教育”越來(lái)越多地被當(dāng)作“黃金標(biāo)準(zhǔn)”。然而，在高等教育日益大眾化乃至市場(chǎng)化的今天，這一理念經(jīng)常被不當(dāng)應(yīng)用，不僅影響教育質(zhì)量，也傷害學(xué)生的自身利益和教育的社會(huì)價(jià)值。

2、學(xué)生滿意不等于教育成功

隨著教學(xué)的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移至學(xué)生，學(xué)生滿意度被普遍視為教育成功的重要指標(biāo)，一些高校甚至不再努力試圖告訴學(xué)生什么對(duì)他們有益，而是要求教師盡量配合學(xué)生，甚至出現(xiàn)以下情況：如果學(xué)生覺(jué)得考試壓力大，學(xué)校減少考試；學(xué)生不喜歡閱讀，學(xué)校選擇難度較低、篇幅較短的閱讀材料；學(xué)生難以集中注意力，學(xué)校將課堂教學(xué)分成小段并以放松性的活動(dòng)穿插其中；學(xué)生喜歡網(wǎng)絡(luò)多媒體內(nèi)容，教師在授課時(shí)多使用社交媒體和交互式創(chuàng)意內(nèi)容；有些學(xué)生不喜歡在課堂上發(fā)言，教師為他們提供無(wú)需講話的其他參與方式；學(xué)生難以接受?chē)?yán)肅的批評(píng)，教師使用溫暖的語(yǔ)言正面反饋等。

鮑威爾和瓦尼克表示，積極回應(yīng)學(xué)生的訴求、貼近學(xué)生的喜好，出發(fā)點(diǎn)是好的，但學(xué)生的滿意度與實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)之間沒(méi)有必然聯(lián)系。一味給予學(xué)生即時(shí)滿足、照顧他們當(dāng)下的感受，從另一個(gè)角度看，這其實(shí)是在否認(rèn)學(xué)生的成長(zhǎng)潛力，而高等教育應(yīng)有的效果是讓學(xué)生在畢業(yè)時(shí)比入校時(shí)更優(yōu)秀。

在扭曲的“以學(xué)生為中心教育”模式下，教師被持續(xù)施加激勵(lì)學(xué)生的壓力，學(xué)生自身卻缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這是因?yàn)樗麄冎恍铏C(jī)械完成大量簡(jiǎn)單明確的任務(wù)，不必思考自己究竟在做什么又學(xué)到了什么，也就無(wú)法產(chǎn)生學(xué)習(xí)知識(shí)或完成目標(biāo)后的真切成就感和滿足感。教師不提出批判性意見(jiàn)，學(xué)生就得不到改進(jìn)所需的必要指導(dǎo)，只能停留在原有水平無(wú)法提高。

“以學(xué)生為中心教育”對(duì)學(xué)習(xí)者的賦能應(yīng)體現(xiàn)在激發(fā)自我效能、鍛煉自我調(diào)節(jié)能力上，而非給他們過(guò)高的預(yù)期，進(jìn)而讓學(xué)生認(rèn)為他人理應(yīng)關(guān)注并滿足自己的需求、替自己解決問(wèn)題。這剝奪了學(xué)生的個(gè)人能動(dòng)性，且一旦預(yù)期落空，學(xué)生很容易出現(xiàn)受害者心態(tài)，變得更加被動(dòng)。

離開(kāi)學(xué)校后，學(xué)生不可避免地會(huì)面臨各種各樣的挑戰(zhàn)。高等教育應(yīng)讓學(xué)生迎接挑戰(zhàn)，以鍛煉應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)所需的心智能力和品格。這種改造性的教育經(jīng)歷，將為他們?nèi)蘸蟾纳谱陨硖幘场⒆非笞约嚎释纳畲蛳卤匾A(chǔ)。學(xué)生有權(quán)利要求自己的期待被嚴(yán)肅對(duì)待，并讓自己被視為有能力、有決心克服困難的學(xué)習(xí)者。

將“以學(xué)生為中心教育”等同于不給學(xué)生布置任何有難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，其實(shí)是一種不妥當(dāng)?shù)男袨椋喈?dāng)于認(rèn)為學(xué)生沒(méi)有能力接受一種在智力和情感上具有挑戰(zhàn)性的高水準(zhǔn)教育。

3、教育應(yīng)為學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展打好基礎(chǔ)

鮑威爾和瓦尼克談到，如今，有些學(xué)生僅因教師質(zhì)疑他們的觀點(diǎn)、修正他們的錯(cuò)誤，就感覺(jué)自己被冒犯。這是對(duì)教育民主化的誤解。“以學(xué)生為中心教育”注重包容和平等，反對(duì)特權(quán)，但這不意味著學(xué)習(xí)者和教育者毫無(wú)分別。學(xué)生需要尊重知識(shí)積累和掌握知識(shí)的人，教育、引導(dǎo)并不會(huì)必然通向權(quán)力濫用。

生活中總會(huì)存在權(quán)力分配不平等的情況，但這不一定表明發(fā)生了不公正之事。同理，將主觀見(jiàn)解與客觀事實(shí)、已確立的理論置于同等地位是不妥的。推動(dòng)學(xué)生突破自己的狹隘觀念是一種旨在促進(jìn)批判性思維的智力訓(xùn)練，不代表對(duì)學(xué)生的人身攻擊。誠(chéng)然，學(xué)生應(yīng)被賦予提出不同意見(jiàn)或反對(duì)意見(jiàn)的權(quán)利，應(yīng)被鼓勵(lì)獨(dú)立自主思考，但學(xué)生也應(yīng)知道，教師擁有更豐富學(xué)識(shí)和閱歷，可能比自己懂得更多，自己的想法未必正確。

另外，在高等教育普及率越來(lái)越高的環(huán)境下，“以學(xué)生為中心教育”有時(shí)并不能夠?qū)崿F(xiàn)。“以學(xué)生為中心教育”重視每個(gè)人獨(dú)一無(wú)二的天資和潛能，這常被冠以“為個(gè)性賦權(quán)”的美名。然而，現(xiàn)今高等教育是一種群體性活動(dòng)，若非聘請(qǐng)私人教師，一個(gè)課堂上的學(xué)生數(shù)量可能是兩位數(shù)甚至三位數(shù)。隨著教育普及，教師學(xué)生比趨于降低而非升高，依據(jù)每名學(xué)生的需求和愛(ài)好來(lái)“定制”課程及評(píng)估手段不切實(shí)際。

而且，這樣做不利于培養(yǎng)學(xué)生與周?chē)澜缃⑦B接的健康心態(tài)。高等教育的目的之一是幫助學(xué)生為畢業(yè)后的生活做準(zhǔn)備，他們必須認(rèn)識(shí)到獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體是處在更大的集體環(huán)境中的，這要求個(gè)人適應(yīng)環(huán)境而不是讓環(huán)境適應(yīng)個(gè)人。

“以學(xué)生為中心教育”不應(yīng)被解讀為迎合學(xué)生、無(wú)條件贊美學(xué)生、設(shè)法避免被學(xué)生抱怨。嚴(yán)肅對(duì)待學(xué)生，要求教師真誠(chéng)地指明學(xué)生的局限性以幫助他們進(jìn)步，教會(huì)學(xué)生如何就爭(zhēng)議性話題開(kāi)展恰當(dāng)有效的討論、如何與觀點(diǎn)不同者打交道、如何面對(duì)他人的質(zhì)疑和反駁。作為社會(huì)成員，人們需要明白集體目標(biāo)有時(shí)優(yōu)先于個(gè)人目標(biāo)，自己獨(dú)有的視角未必總能得到他人的支持。學(xué)生如果意識(shí)不到這一點(diǎn)，在以后的人生中恐將無(wú)所適從。

自我膨脹、過(guò)度高估自身價(jià)值和重要性的“自戀型人格”會(huì)遭到他人的負(fù)面評(píng)價(jià)，對(duì)社會(huì)整體而言也是一種損失。假設(shè)一群勞動(dòng)者進(jìn)入職場(chǎng)前沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的訓(xùn)練、沒(méi)有接受過(guò)批評(píng)指正，他們提供的產(chǎn)品和服務(wù)能否讓人放心？

4、讓“以學(xué)生為中心教育”回歸正軌

鮑威爾和瓦尼克認(rèn)為，在勞動(dòng)力市場(chǎng)上，新員工不愿從事入門(mén)工作、將一切負(fù)面反饋看作對(duì)自己的侮辱、希望晉升卻不愿勤奮工作等現(xiàn)象越發(fā)常見(jiàn)，部分原因是高等教育沒(méi)有教會(huì)學(xué)生自我激勵(lì)、彌補(bǔ)缺陷、正視失敗、樹(shù)立成長(zhǎng)型思維和通過(guò)辛勤付出換取長(zhǎng)期回報(bào)的價(jià)值觀。

高等教育的工具化和商業(yè)化趨勢(shì)，是“以學(xué)生為中心教育”被誤用的另一個(gè)原因。當(dāng)學(xué)生的行為和態(tài)度與真正意義上的學(xué)習(xí)相悖時(shí)，調(diào)轉(zhuǎn)方向的責(zé)任更多地落在教育者身上。大部分高校教師既擁有自己學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也擁有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，顯然比學(xué)生更加了解什么樣的授課和考試方式效果更佳。

鮑威爾和瓦尼克表示，盡管不同高校的情況各異，但從她們的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，不恰當(dāng)?shù)摹耙詫W(xué)生為中心教育”廣泛存在于多個(gè)國(guó)家的高等教育領(lǐng)域。需要特別指出的是，應(yīng)予批判的不是這一理念本身，而是對(duì)它的錯(cuò)誤理解和運(yùn)用。“以學(xué)生為中心教育”的出發(fā)點(diǎn)是好的，但人們不能因此指望尚未接受過(guò)完備教育的學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地知道自己需要學(xué)什么以及應(yīng)該怎樣學(xué)。

同樣，應(yīng)該承認(rèn)并尊重每個(gè)人的獨(dú)特性，但它不是至高無(wú)上、無(wú)懈可擊的。人若想朝正向變化，實(shí)現(xiàn)真正的成長(zhǎng)，積極反思和自我批評(píng)不可或缺。教育者應(yīng)該尊重學(xué)生獲取高質(zhì)量教育的權(quán)利，幫助他們發(fā)揮潛能成為更完善的人。相反，否定學(xué)生的潛力，剝奪他們向更高層次邁進(jìn)的機(jī)會(huì)，才是真正不友善乃至殘酷的做法。

02

反方觀點(diǎn)：“以學(xué)生為中心教育”需要糾偏？不，是沒(méi)到位

丨郭英劍（中國(guó)人民大學(xué)教授）

最近，一篇題為《糾正對(duì)“以學(xué)生為中心教育”的誤解》的文章在網(wǎng)絡(luò)流傳。該文以新加坡國(guó)立大學(xué)兩位高級(jí)講師瓦尼克和鮑威爾近日發(fā)表在英國(guó)《泰晤士高等教育》上的文章為基礎(chǔ)，采訪了這兩位專(zhuān)家，對(duì)他們的觀點(diǎn)做了總結(jié)和進(jìn)一步闡發(fā)。由于其論點(diǎn)鮮明——要糾正“以學(xué)生為中心教育”觀的偏差，因而在教育界內(nèi)外引發(fā)了廣泛關(guān)注。

“以學(xué)生為中心教育”觀出了偏差？

依據(jù)兩位作者發(fā)表的文章以及他們所接受的采訪，可以看到其主要觀點(diǎn)如下。

首先，“以學(xué)生為中心教育”觀初衷雖好，但實(shí)踐中常演變?yōu)閷ⅰ皩W(xué)生滿意度”置于教育目標(biāo)之上，從而使學(xué)生無(wú)法獲得高等教育所應(yīng)提供的豐富學(xué)習(xí)經(jīng)歷。其次，在高等教育日益大眾化的今天，這一理念被不當(dāng)利用，不僅影響教育質(zhì)量，也會(huì)傷害學(xué)生自身的利益和教育的社會(huì)價(jià)值。

再次，“以學(xué)生為中心教育”觀往往會(huì)轉(zhuǎn)化為“以學(xué)生的滿意度為中心”，從而形成一種扭曲的教育模式，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，難以接受批評(píng)，教師無(wú)條件表?yè)P(yáng)學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)論是心智還是品格，都無(wú)法應(yīng)對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)。

最后，呼吁“以學(xué)生為中心教育”觀回歸正軌，在高等教育中發(fā)揮積極作用。

該文發(fā)表后，不少高校教師對(duì)此表示認(rèn)同。

應(yīng)該說(shuō)，上述觀點(diǎn)有其現(xiàn)實(shí)來(lái)源，所討論問(wèn)題也很有意義，但我以為，從開(kāi)始就認(rèn)為“以學(xué)生為中心教育”觀已經(jīng)演變?yōu)椤耙詫W(xué)生的滿意度為中心”顯然有失偏頗，也有以偏概全之嫌，由此提出要糾正偏差，實(shí)際上反倒加劇了人們對(duì)“以學(xué)生為中心教育”觀可能產(chǎn)生的誤解。

在現(xiàn)實(shí)中，如果僅“以學(xué)生滿意度為中心”，那仿佛只與教育評(píng)估與教學(xué)評(píng)估有關(guān)。但事實(shí)上，“以學(xué)生為中心教育”觀有其豐富的內(nèi)涵與外延，從理論到實(shí)踐早已積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。

1、何謂“以學(xué)生為中心”　

作為一種教學(xué)理念與教學(xué)方法，“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”也被稱(chēng)為“以學(xué)習(xí)者為中心的教育”，主要指將教學(xué)重點(diǎn)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，旨在提高學(xué)習(xí)者的自主性和獨(dú)立性，在“授人以漁”的方法中，將學(xué)習(xí)路徑的責(zé)任交給學(xué)生，并側(cè)重于能夠?qū)崿F(xiàn)終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需求并具備獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)踐能力。該方法有這樣幾個(gè)特點(diǎn)。

首先，理論依據(jù)。作為從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論生發(fā)而來(lái)的學(xué)習(xí)理論，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要起到在新信息和先前經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)建意義的關(guān)鍵作用。像著名教育家約翰·杜威、讓·皮亞杰等的理論，為轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)提供了依據(jù)。

其次，重心轉(zhuǎn)移。以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)將學(xué)生興趣放在首位，承認(rèn)學(xué)生的聲音是學(xué)習(xí)體驗(yàn)的核心。這與“以教師為中心的學(xué)習(xí)”的傳統(tǒng)教育形成鮮明對(duì)比，因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育將教師定位為“主動(dòng)”角色，而學(xué)生則扮演“被動(dòng)”的接受角色。

第三，強(qiáng)調(diào)責(zé)任。以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)將學(xué)生置于學(xué)習(xí)過(guò)程的中心，但要求學(xué)生遵循自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏成為積極、負(fù)責(zé)任的參與者，鼓勵(lì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，而不是放任自流。

第四，承認(rèn)差異。以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)承認(rèn)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，注重并強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生的興趣、能力和學(xué)習(xí)方式。由此，教師不再是班級(jí)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，而是每個(gè)學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。

最后，形成性評(píng)估。以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)涉及更多形成性評(píng)估，而非總結(jié)性評(píng)估。所謂形成性評(píng)估，是指在教學(xué)過(guò)程中關(guān)注和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中問(wèn)題的評(píng)估，在獲得教學(xué)過(guò)程中的連續(xù)反饋后，為隨時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、改進(jìn)教學(xué)方法提供參考。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生也參與到對(duì)其學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)之中。

以學(xué)生為中心的教育非常重視學(xué)生的參與，以及如何展示他們的學(xué)習(xí)，包括學(xué)生自我評(píng)價(jià)，我想正是這個(gè)原因及其在實(shí)踐中的問(wèn)題泛濫，導(dǎo)致上述學(xué)者撰文對(duì)這種教學(xué)方法提出了批評(píng)。

2、高校的“以學(xué)生為中心”

若要深入討論以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，應(yīng)該把基礎(chǔ)教育與高等教育分開(kāi)來(lái)談。在中小學(xué)，以學(xué)生為中心的教學(xué)原則應(yīng)該說(shuō)已被廣泛接受，并被認(rèn)定為提高學(xué)生參與度和成績(jī)的一種方式。

在高等教育中，一般的說(shuō)法是，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)已被證明是有效的。在我看來(lái)，這種學(xué)習(xí)模式在高校有三個(gè)特點(diǎn)。

第一，它首先被認(rèn)為是高校的一種文化，或者說(shuō)是一種教學(xué)管理的心態(tài)。這也是我們近年來(lái)總能聽(tīng)到“以學(xué)生為中心”的原因。從這個(gè)角度說(shuō)，“以學(xué)生為中心”也在高校被普遍接受了。

第二，作為一種有建構(gòu)主義理論支持的學(xué)習(xí)方法，它往往被認(rèn)為是一種創(chuàng)新的教學(xué)方法，旨在促進(jìn)教師與學(xué)生交流、學(xué)習(xí)。

第三，它強(qiáng)調(diào)要認(rèn)真對(duì)待學(xué)生作為學(xué)習(xí)參與者的訴求，并培養(yǎng)他們解決問(wèn)題，以及反省自我和批評(píng)性思維的能力。

是否真的做到了以學(xué)生為中心？

在我看來(lái)，目前最大的問(wèn)題不是“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”出了偏差，而是是否能做到位。在現(xiàn)實(shí)中，我們幾乎到處都可以聽(tīng)到“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”和“以學(xué)生為中心”，但這不只是一種理念，想要實(shí)施并真正做到，有諸多因素需要考慮。

首先是便利性與有效性。現(xiàn)行的高等教育組織結(jié)構(gòu)與布局大都是從便利性上考慮的。但若以學(xué)生為中心，無(wú)論是學(xué)習(xí)環(huán)境、上課時(shí)間、學(xué)業(yè)進(jìn)展等，都需要從學(xué)生的有效性上去考慮。以學(xué)習(xí)環(huán)境為例，大多數(shù)教室布局的一排排課桌，可能就無(wú)法適用于以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。當(dāng)我們要為此作出改變時(shí)，就必須基于每個(gè)學(xué)生的需求，而不一定是讓教師以及管理者感到方便。

其次是整體化與個(gè)體化。在真正以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師需要和學(xué)生共同制訂最適合每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)計(jì)劃。由于學(xué)生學(xué)習(xí)方式不同，只有學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃或途徑有所不同才有意義。為此，教師應(yīng)幫助創(chuàng)建適合每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的個(gè)性化環(huán)境。但我們都知道，真正做到這一點(diǎn)的難度很大，在當(dāng)今的任何一所高校，要在同一門(mén)課程、同一個(gè)教室里呈現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)計(jì)劃或?qū)W習(xí)途徑都有極大的挑戰(zhàn)性。

最后是過(guò)程與監(jiān)控。以學(xué)生為中心，預(yù)示著建構(gòu)適應(yīng)學(xué)生個(gè)人需求的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高其學(xué)習(xí)興趣，內(nèi)化其學(xué)習(xí)價(jià)值，還要為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)形式的不同選項(xiàng)，并挖掘他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值和相關(guān)性。在這其中，學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步是關(guān)鍵所在。換句話說(shuō)，基于能力的進(jìn)步是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)的核心。

在此過(guò)程中，教師要不斷與學(xué)生交流，并對(duì)其學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行持續(xù)監(jiān)控，然后根據(jù)其變化調(diào)整，甚至是“重構(gòu)”學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

事實(shí)上，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)事關(guān)一所大學(xué)的全局，包括課程、人員配備、財(cái)務(wù)、技術(shù)、設(shè)施、時(shí)間表等，各方面都要真正專(zhuān)注于學(xué)生的期望與對(duì)學(xué)習(xí)的效果，同時(shí)考慮每個(gè)學(xué)生的差異。

3、從“講臺(tái)上的圣人”到“身邊的向?qū)А薄?/strong>

站在三尺講臺(tái)上的教師，無(wú)疑具有權(quán)威性，這是以教師為中心的模式下教師的定位決定的。作為向?qū)W生傳授知識(shí)的專(zhuān)家，講臺(tái)下的學(xué)生更像是知識(shí)的容器。

而在以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)中，教師仍然是課堂上的權(quán)威人物，但隨著學(xué)生在學(xué)習(xí)中扮演更積極的角色，教師的角色開(kāi)始轉(zhuǎn)換，更多地扮演教練或促進(jìn)者的角色。

上文中提到，在對(duì)“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”的批評(píng)中，一些高校不再努力告訴學(xué)生，什么對(duì)他們有益，而是要求教師盡量配合學(xué)生，甚至出現(xiàn)以下情況——學(xué)生覺(jué)得考試壓力大，學(xué)校就減少考試；學(xué)生不喜歡閱讀，學(xué)校就選擇難度低、篇幅較短的閱讀材料；學(xué)生喜歡網(wǎng)絡(luò)多媒體內(nèi)容，教師在授課時(shí)就多使用社交媒體和交互式創(chuàng)意內(nèi)容；學(xué)生難以接受?chē)?yán)肅的批評(píng)，教師就使用溫暖的語(yǔ)言正面反饋……

根據(jù)我個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，上述現(xiàn)象在一些高校確實(shí)存在，但大都是在特定時(shí)期（如疫情防控時(shí)期學(xué)生被封閉在校園中），學(xué)生才會(huì)有這樣特殊的“待遇”，并不具有普遍性。

即便如此，出現(xiàn)上述情形也是不應(yīng)該的。但同時(shí)我還想說(shuō)，時(shí)代不同，學(xué)生面臨的世界不同，大家的身心健康、素養(yǎng)品格不同，各人的情況更是千差萬(wàn)別。因此，在幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)各種壓力時(shí)，如果學(xué)生已經(jīng)身心疲憊，即便做錯(cuò)了，教師也應(yīng)該以更溫柔的方式加以批評(píng)和引導(dǎo)，這屬于正常且更加個(gè)性化的育人方式，不能將此歸咎于“以學(xué)生為中心”的結(jié)果。

總之，真正以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，不僅是為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，其更多的是顛覆傳統(tǒng)教育、傳統(tǒng)課堂和傳統(tǒng)思維方式。盡管該教學(xué)模式挑戰(zhàn)了教師權(quán)威，但并不意味著教師不再對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。實(shí)際上，我們依舊能看到很多學(xué)生講述自己深受任課教師影響并因此改變自己的實(shí)例與事跡。

來(lái)源：新華網(wǎng)、中國(guó)社會(huì)科學(xué)網(wǎng)、中國(guó)科學(xué)報(bào)、高校教學(xué)創(chuàng)新100人