在物質生產力取得極大進步，人們的基本物質生活需要得到極大滿足的情況下，人們更加關注自身的內在精神需求、追求物質滿足與精神進步和諧一致發展，渴望精神文明能夠取得更大進步進而反哺人的美好生活。這對教師的情感文明素養提出了要求和挑戰。

時代呼喚在情感交往中關注人的精神成長的教師

滿足人們日益增長的美好生活需要依靠個體的情感能力與認知能力平衡和充分發展，進而具備不斷實現自我與超越自我的精神能力與精神力量。

為此，教師應更加關注涵蓋情感素養、認知素養、藝術素養等內質性條件的平衡與充分的發展，立足于職場，在微觀的人際情感交往中悉心感受與觀察，學會關心，依靠自我情感素養與情感育人能力的不斷提升，促使個體能夠體驗到微環境里積極、正向、美好的情緒情感，凸顯情感意蘊，進而積淀為善良、美好的情感品質，教育管理者與師生齊心協力邁向有益于人的全面發展的情感文明。

建基于中國情感文化傳統的教師關鍵素養

文化認同是個體精神血脈綿延流淌的根源與交往生活的依據。教師需要在豐富多樣的職場生活中多感受、多理解，強化從事教育工作時的責任感、榮譽感與崇高感，也需要學會依循中國綿長而深厚的優秀文化傳統開展教育工作。事實上，無論是人的思維品質還是交往方式，都有著深厚和整體的“情感基因”。《禮記》有言，“情深而文明，氣盛而化神”。無論個體還是環境的文明進步，都始終裹挾著情感素養的深化與發展。個體在學習與生活中，對積極、正向的情緒情感感受與表達基調不斷進行體悟與自我修煉，持續深化和擴充積極、善良的感受基膜，豐厚善意與美的表達形式與意涵，創造性地把生活事件的消極、負面感受轉化為積極、正面的情感價值，在此基礎上，演化并積淀為具有歷史恒常性的個體情感品質與道德價值，比如仁愛、同情、信任、尊重、依戀、友愛、誠實、寬容、感恩、正義等，這便是個體的情感文明素養。同時，個體情感文明素養也深受所處環境與文化中主流情感定式以及由此產生的價值導向的熏陶與建構。因此，學校教育生活全域無時無刻不在考驗著教師的情感人文素質及其個體與環境的情感文明。

教師情感文明素養既是教師在整個成長歷程中積淀下來的價值情趣、情感定式、知識內涵與思維方式，也是教師在不斷自主提升情感人文素質過程中的人文理解進階、生命格局擴充與精神升華，具體表現為，關注“人”的情感體驗與良善價值觀培育，積極深入細微的交往生活與認知活動，通過適恰的情感表達，識別并調適學習者的情感狀態與價值偏好，構建自由、愜意的交往與學習環境，進而引導個體理智、情感能力、道德情操與審美情趣和諧一致發展。

提升教師情感文明素養的自我訓練

我們需要持續關注教師品質、教師從業幸福感和整全的育人質量，從教師切身的育人感受出發，探尋教師的成長路徑與意涵，使教師既能夠敏銳地感受并理解時代問題變遷、多元價值觀、文化內涵變化，又能專注于微觀的育人現場，敏感于感受的價值性與育人性，關注生命成長，珍惜、珍愛每一個普通的生命。

美國教育哲學家諾丁斯在廣博和深刻的視野下理解關心與關心關系，就教育關系所需要的回應性和雙向建構性而言，我們需要重構以往對單向度的關心的理解。關心并不是一般意義上類似“我很關心你”這種關切情感的話語言說，也不是關心者單向度的、片段性的同情、思慮、渴望、憐憫、擔憂、苦痛情感的投射，類似的狀態是關心者對于關心的自身感覺，沒有回應并被多重價值體驗反復磨煉的關心，注定只是冰冷的感覺和機械的關心經驗。我們倡導形成持續的、深刻的、有愜意情感體驗的關心關系的形成和發展。教師關心始于事物品質的好與壞、真與假、善與惡、美與丑的敏感，也始于對一切形式的快樂和苦痛、愉悅與恐懼的關注和憐憫。因此，建構關心關系需要訓練關心敏感性與關心專注力。冥想、寫作是可以選擇的訓練方式。有規律的冥想訓練可以改善大腦結構，提高大腦的工作質量，進而提升人的意識敏感性與專注力。同時，恰如其分的敏感性與專注力相互補充、支持，有益于教師細致地品讀個人成長的歷史，品析成長過程中的教育事件，從中發掘個人的感受定式與情感品質的變化、關聯與發展歷程，微觀的教育問題、深刻的情感教育意義以及自我理解在寫作歷史的感受、描述、解釋與重構中生成，情感腦在訓練中逐漸得以建構，融通理智與思維并接續個人的情感歷史與生命體悟，使之融入學校教育生活，在其中繼續完善、豐厚并發展自我、他人與環境整全的精神文明。