教師是學校變革的主體。加拿大學者富蘭曾一針見血地指出：“教師作為變革的動力是想做成任何事情的前提條件。”那么，教師參與變革及其所思所為的動力又是什么呢?是教師在變革中的情緒。

變革是學校組織的時代主題

學校變革是學校為適應社會變化而進行的適應性更新。穩定、平靜、常規、秩序，曾被認為是學校與其他一些組織不同的重要特征。但是，學校從來就不是封閉自足的“象牙塔”，也非與世隔絕的“孤島”，正如通用電氣前首席執行官杰克·韋爾奇所言，“一個組織只有內部的變革比外部環境的變化速度更快時，才能生存”。面對變化的環境，學校必須主動做出適應性變革。

學校變革表現為互有交叉的多種類型。從變革力度看，有些學校變革是全局性的整體變革，而有些僅涉及局部性的小范圍變革。從變革程度看，有的屬于深度變革，是顛覆性的“破與立”;有的屬于淺層變革，是在原有基礎上的“修或補”。從變革內容角度分析，涉及學校課程改革、管理制度改革、組織結構改革等不同方面。從變革動因角度分析，包括外爍性和內源性兩種變革模式。前者指推動學校發生變革由外在力量所決定，主要以自上而下的“政府主導型”學校變革為代表;后者指推動學校發生變革由內在力量所決定，主要以自下而上的“學校自主型”變革為代表。當前，招生制度改革、特色學校創建、信息技術革命、教育人口變遷、學校空間重構、學校領導調整等，往往成為我國學校變革的重要動因。

教師情緒關系著學校變革的成敗

當代教師正身處一個變革的時代。教師在卷入學校變革的過程中，會產生各種情緒體驗。變革中的教師情緒可以從類型和過程兩個視角進行分析。當教師發現變革與他們的預期一致時，會產生期待、希望乃至興奮的積極情緒。但更多研究發現，在變革過程中，教師更容易產生失落、無助、茫然、焦慮等消極情緒，頻繁的變革甚至會導致教師的麻木、反感甚至憎恨。學校變革不是一次事件，而是一個持續性過程，因此更有必要從過程視角分析變革中的教師情緒變化。

教師職業生命周期論的提出者休伯曼認為，變革中的教師通常要經歷三個階段的情緒變化：第一階段是焦慮與迷惑。第二階段，教師的焦慮水平降低，開始以平和的態度對待變革，但困惑情緒仍未消除。到了第三階段，教師在學校變革經歷一段時間之后，開始尋求對變革項目的深刻理解，不確定性和困惑隨之慢慢消失。

學校變革過程中的教師情緒一旦產生，反過來影響著變革的實施進程和最終成敗。教師情緒的這種變革效應，表現在個體和人際兩個層面。心理學研究表明，由于情緒對認知具有調節功能、對行為具有動力功能，且通常表現為積極情緒促進認知的優化和深化、行為的主動性和選擇性，因而就教師個體而言，積極情緒無疑促進了教師的變革理解和變革參與，而教師在變革中的觀望、動搖、逃避等隱性行為以及拒絕、抵制、阻抗等顯性行為，就是教師的消極情緒所致。理解了教師情緒的這種變革效應，也就不難理解富蘭的灼見——“教育變革的成敗取決于教師的所思所為”。教師是關系中的人，教師與教師之間、教師和管理者之間甚至教師與學生之間的情緒互動所形成的學校變革氛圍，對變革的進程與結果可能更具影響力。

學校變革管理應高度重視教師情緒維度

如加拿大學者哈格里夫斯所指出的那樣，情緒是教育變革中最受忽視的維度之一。在啟動、實施學校變革時，亟須將教師情緒納入變革管理議題。

一次完整的學校變革包括準備、實施和反思等不同階段，因此，變革管理者首先要分析、研判不同階段的教師情緒及其變化，并采取相應的策略予以優化。變革準備越是充分，教師越容易產生積極情緒體驗，擁抱變革的行為就越主動。由于學校變革通常會觸動原有格局、打破組織常規、挑戰教師慣習、撼動教師原有的工作模式和利益結構，甚至動了某些教師的“奶酪”，因而在整個變革過程中，學校都應遵循人的發展第一、變革任務第二的原則，通過優化利益結構、創造發展機會、強化工作保障等途徑，消除教師的后顧之憂，增加變革獲得感，激發教師參與變革的熱情。一方面，學校應通過學習、培訓、觀摩、研討等多種途徑，給教師提供認知與資源的支持，以提升教師的變革適應性;另一方面，學校要創設條件，提供情感支持，為教師疏泄消極情緒、表達自己的真情實感留出足夠的空間。在變革過程中，學校管理者也應持關愛型、支持型、情感型、互動型的領導風格，以點燃教師變革熱情，消除變革擔憂。