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讀詩究竟有什么用有人曾問葉嘉瑩先生，當今這個時代，閱讀詩詞究竟有什么用呢？類似的問題，北京大學教授葛曉音也遇到過，她說自己因學生的功利化疑問而感到沮喪，而葉先生的回答是：“讀詩的好處，就在于可以培養我們有一顆美好的活潑不死的心靈。”“我希望在幼小的生命成長的時候，就能夠對于我們中國美好的文化傳統，有一點點的感受，將來不管他是念經濟、念商貿、念理工都可以，但是必須要有一個文化的根源，這對于他做人處事都會有相當的好處。”　　無獨有偶，1935年在美國首印的《吾國與吾民》一書中，林語堂先生也說：“詩歌教會了中國人一種生活觀念，……使他們對大自然寄予無限的深情，并用一種藝術的眼光來看待人生。詩歌通過對大自然的感情，醫治人們心靈的創痛；……平心而論，詩歌對我們生活結構的滲透要比西方深得多，……依著者之見，詩歌在中國已經代替了宗教的作用。”　　當我們將眼光上溯到春秋時期，不難發現葉嘉瑩和林語堂的說法其實都源于孔子。《論語·陽貨篇》中有如是記錄。子曰：“小子何莫學夫《詩》？《詩》，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名。”所謂“《詩》，可以興”中之“興”，朱熹解釋為“感發志意”，即《詩三百》可以給誦讀者帶來感性的觸動、審美的體驗，最終涵養啟發讀者的情感心靈。葉嘉瑩先生反復提及的“興發感動”，林語堂指出的“它教會人們靜聽雨打芭蕉的聲音，欣賞村舍炊煙縷縷升起并與依戀于山腰的晚霞融為一體的景色，……教會人們用泛神論的精神和自然融為一體，春則覺醒而歡悅；夏則在小憩中聆聽蟬的歡鳴，感受時光的有形流逝；秋則悲悼落葉；冬則‘雪中尋詩’。”毫無疑問都發軔于此，雖然他們所言的詩詞范圍已經不再局限于《詩經》這一部經典。　　除了“感發”誦讀者性情之外，孔子還提及《詩》的其他作用，也就是“觀、群、怨”——詩的認識、教育及批判作用，它們和“多識于鳥獸草木之名”這樣的博物學功能，共同構建起孔子以《詩》為教的理論支柱。　　在孔子的時代乃至之前，貴族燕享、接待賓客多誦《詩》言志，然而，彼時的《詩》之用，其實更偏向其本身表意含蓄而又豐富的“文學靈動性”，它是貴族標榜身份、達成外交目的的一種工具。正如錢穆先生所說：“《詩》至于孔門，遂成為教育工具，而非政治工具。至少其教育的意義與價值更超于政治的意義與價值之上。”孔子對詩歌教化作用的推重，和古希臘的柏拉圖在《理想國》中對詩人的放逐完全不同。　　正因如此，后世都推孔子為儒家“詩教”的創始人。《禮記·經解》云：“入其國，其教可知也。其為人也，溫柔敦厚，《詩》教也。”在禮崩樂壞的時代，孔子以《詩》教化弟子，其實是想把他們的性情引向“溫柔敦厚”和“文質彬彬”，進而化民成俗，改變社會。　　古代經典甚多，孔子為何偏偏援《詩》入教呢？答案恐怕要從這種文學樣式最容易感發涵養人的性情之真上去尋找。眾所周知，《詩》是押韻的，再加上句子當中詩人精心錘煉的疊字、聯綿詞、雙聲疊韻，以及重章疊句的“回旋結構”，誦詩者在吟誦時，很容易被朗朗上口的聲音拉入詩境之中。而聲音是很容易由耳入心，震蕩靈魂的。明代郝敬說：“夫音聲之道，自與性情通。歌詠所以養性情，歌《雅》者溫良，歌《頌》者柔直。”　　除聲音外，隨著誦讀者進一步體會詩意、感受詩境，乃至用詩句抒情言志，《詩》更深層次的教化作用又進一步拓展開來。《論語·八佾》中，子夏問曰：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？”子曰：“繪事后素。”曰：“禮后乎？”子曰：“起予者商也！始可與言《詩》已矣。”孔子是以繪畫作比喻，解釋這首詩。也就是學習中要始終以仁為本，以禮為輔，無形當中，加深了子夏對孔門“仁之重要性”的體認。　　當然，孔子教化弟子，不是只有“詩教”一種方法。《論語·泰伯》中記載，“子曰：興于《詩》，立于禮，成于樂”。可見他不僅倚重于《詩》，同樣倚重于“禮”與“樂”。前者重在啟發性情之真，但情感本身容易泛濫失控，因此還需“立于禮”，借助禮的制約作用將性情導之以正。約束多了，人又容易不適，為減輕“禮”的規范約束帶來的壓制感，孔子又引入“樂”來平衡。　　明代的王陽明深得詩教真意，他說：“古之教者，教以人倫。……今教童子，惟當以孝悌忠信禮義廉恥為專務。其栽培涵養之方，則宜誘之歌詩以發其志意，導之習禮以肅其威儀，諷之讀書以開其知覺。今人往往以歌詩、習禮為不切時務，此皆末俗庸鄙之見，烏足以知古人立教之意哉！”　　這段話和孔子“溫柔敦厚”“文質彬彬”、化民成俗、改變社會的教育目的如出一轍，方法上也是“歌詩以發其志意”，“習禮以肅其威儀”，最終完成以德性為主兼及人性、智識的人文教育。　　明白此中關鍵則可知，如果我們閱讀《詩經》時，只停留在挖掘其賦比興手法、押韻與句式錘煉等文學表達手段的話，就錯失了啟發學生生命的詩教真意，而學生也會反復質疑，讀詩究竟有什么用。　　詩歌教學要講究方法詩歌教育關系到學生心性的涵養，因此，教學中不能只停留在其文學手法的分析上，而是要兼顧其德性涵養及文學知識建構的雙重價值。正如劉毓慶先生所言：“作為‘詩’，她傳遞的是先民心靈的信息；而作為‘經’，她則肩負著承傳禮樂文化、構建精神家園的偉大使命。一部《詩經》學史，其價值并不在于對古老的‘抒懷詩集’的詮釋，而在于她是中國主流文化精神與主流意識形態的演變史。……我們必須從《詩經》‘文學與倫理之凝合’的性質上來考慮問題，認識其經學與文學的雙重價值與意義。”　　價值及學習方向既明，我們就可以嘗試創設一些《詩經》學習策略了。對大部分學生而言，誦讀《詩經》原本，305首詩歌難度太大，也沒必要。教育部推薦的余冠英先生的《詩經選》可以作為中小學生進入詩教世界的津梁，該書精選106首詩，又配有注釋及暢達的譯文，很方便初學者使用。選定文本后，我們可以從如下幾個角度開展研習。　　（一）誦詩與唱詩，聲音價值的最大開發。　　古代私塾及世家大族教授學生經典的方法并不復雜，其中最基礎的一項就是熟讀百遍。明代何倫在《何氏家規》中提出：“讀書以百遍為度，務要反復熟嚼，方始出味。使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心，融會貫通，然后為得。如未精熟，再加百遍可也；仍要時時溫習。”以機械重復來督促學生誦書的方法有效卻失之殘暴，時移世易，教育工作者有必要根據教育規律和學生心理、生理發展特點創造出新的經典誦讀方法。　　就小學而言，學生記憶力最好，研究能力弱，最簡單的方法是制定誦詩考級制度。尤其是低段學生，可以挑出一些適合他們年齡的篇目，在固定時間內開展背誦闖關，視完成情況授予小狀元、舉人、秀才等稱號。小學高段的學生，已經具備一定自學或者研究能力了，可依據十五國風的名稱，將學生分成“周南”“秦風”“鄭風”小組，讓各小組自發誦讀、研習相對應部分的篇目，然后制作誦讀或者詩歌新唱音頻，在班級展示。復雜一點兒，也可以讓他們輪流繪制黑板報，幾輪下來，學生對于一些常見的詩篇就熟悉了。　　朗誦或者新唱之外，還可以采用吟誦之法。和朗誦相比，這種哼唱的方式是按照古詩文節奏、韻律等規律來行腔。其有助記憶的價值早已為學者們揭示，這一點就不贅述了。　　（二）跨學科視域下的研究性習得。　　傳統文化教學內容和教學策略應該如何選取，除結合學情，還應結合國家對創新型人才急劇需求的語境。從世界范圍來看，教學內容、教學方式和學習方式的變革正推動著全球教育的變革。為適應這種變化，《義務教育語文課程標準（2022年版）》首次設置了跨學科學習任務群。所謂跨學科，是基于學科而又超越學科，在扎實學科教學的基礎上主動跨界，立足某一學科去實現跨越，既可引導學科教學的縱深發展，又可引導學科教學擴展視野。以《詩經選》為例，完全可以從博物學（動物、植物）、歷史學、民俗學、手工制作等角度，以寓教于樂的方式，引領學生親近經典。　　對初中學生來說，這種跨學科的方式最為有效。下面分別舉例談談。　　以博物學為例，可以打通生物、美術、地理、語文等學科畛域，從植物、動物等角度開展研究。比如《黍離》一篇，涉及的植物是“黍”和“稷”，《詩經》中常把黍、稷連稱，周族的祖先稱后稷，可見黍、稷在周代已是重要作物。前者是黃米，后者一說是高粱，一說也是另一種黍。《本草綱目》稱黏者為黍，不黏者為稷。教師可以讓學生進行植物的繪制（拍攝、截圖），然后確定其科屬、習性，用途，生產的地域——這就把美術、生物、地理等學科結合在了一起。在此基礎上，引導他們思考為何“黍離之悲”，進行文學的遷移和德性的涵養。　　《毛詩序》說：“《黍離》，閔宗周也。周大夫行役，至于宗周，過故宗廟宮室，盡為禾黍。閔周室之顛覆，彷徨不忍去，而作是詩也。”從地理環境上，此物適合生長在北方旱作區及鹽堿較重灌區。可見周大夫經過西周鎬京時，見宗廟宮室遺址，黍稷離離的場景有多么荒涼。進一步思考，黍稷的禾穗不像小麥、小米那樣緊緊抱在一起，而是紛披離散的，作者以此物起興，除了感傷景物蒼涼外，恐怕還在暗喻王室離散、賢才遠遁如黍穗之披離。　　后世說起興，就是以他物引起所詠之詞，但借助《黍離》可知，詩人對起興之物的選取絕不是隨意的，真正的好詩往往興中有比，意蘊豐厚。而“黍離”一詞也因此成為歷代文人感嘆亡國觸景生情時常用的典故。它承載著一代又一代文人對家國的濃厚情感，因為有愛，所以傷悲，就如聞一多先生所言：“詩人主要的天賦是愛，愛他的祖國，愛他的人民。”　　這樣的詩教，就巧妙地將多學科融合在一起，同時又融入了詩歌興發感動的功用，讓學生明白愛國是一代又一代中華兒女自覺的精神傳承。　　至于民俗學，可以從民俗造物的角度，融合美術、手工制作等，讓學生參考明代文震亨的《長物志》，設計詩經文創；歷史學方面，可以讓他們查閱《左傳》，融合文學、歷史等知識，擴寫《詩經》故事，比如《鄘風·載馳》中許穆夫人挽救故國的壯舉。　　總之，初中階段的詩歌研讀，不宜過深，但一定有趣有味，寓教于樂。　　（三）專題探究下的深入研讀。　　學生進入高中階段，已經具備良好的查閱資料、提取歸納整合的能力，此時閱讀《詩經》完全可以超越《詩經選》，對305篇進行更高程度的探究整合。比較適用的方式是開展專題研究。　　比如，《詩經》中的婚戀詩，《詩經》中的禮儀文化，《詩經》中的宴飲詩……教師要做的是，首先帶領學生確定選題大致方向，然后指導他們選出代表性篇目，開展閱讀，發現更為精準細致的研究切入點。　　以《詩經》中的禮儀文化為例，涉及《鹿鳴》《伐木》《楚茨》等多首詩歌，教師要指導學生開展研讀，這種研讀不僅僅指向詩篇本身，還應涉及幫助學生把思考引向深入的輔助性材料，比如《〈詩經〉與宗周禮樂文明》《中國古代禮儀文明》等。這些書不能一股腦兒塞給學生，教師應擇要印發或者推薦相關章節給學生，閱讀完畢后，還要和該研究小組開展研討，并借助過程性評價考察他們深入閱讀的情況。　　閱讀告一段落后，學生研究小組要就《詩經》中的禮儀文化話題提出研究方向，比如“探究禮文化在君臣宴飲中的作用”，這就把大的話題切分為了小的方向——學會發現并聚焦問題，實在是當今學生很欠缺的一種能力。經由這種訓練，學生不僅在閱讀視野上更開闊，而且發現和提出問題的能力會顯著增強。　　研究聚焦后，教師要進一步教導學生如何檢索資料，整合信息，還要教他們撰寫論文、摘要和提取關鍵詞的基本要求……最終形成研究論文，在班級乃至更高平臺上進行展示交流。　　當然，在此過程中，教師一定要注意要求學生反復誦讀作為研究樣本的詩篇。撰寫論文只是一種手段，真正重要的是將詩人的高貴情感、詩篇的教化價值種入學生內心。如此，才真正完成了以德性為主兼及人性、智識的人文教育。正如德國著名學者威廉·馮·洪堡所認為的，“人的真正目的，是使自身的各種力量構成一個最崇高最和諧的整體”。　　我們讀詩，乃至學習一切知識，目的都在于此。　　（作者系北京景山學校教師，中國教育報2022年度推動讀書十大人物）