作者：黃全愈，著名旅美教育家，邁阿密大學教授，中美教育和文化比較專家

錢學森問：“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”

認真研讀施一公的《試答錢學森之問》，被其坦誠打動，但也有些想法與之探討。

(資料圖片)

01

再認識應試教育

施一公因成績優異，成為1985年清華的保送生。

我因父親的緣故，16歲就去農村插隊。整天夢想讀書，悄悄把初中校徽戴在上衣口袋深處整整三年。當工人后，仍天天偷學那些不知學來有啥用的東西……終于，高考于我有再造之恩！

施教授認為高考是“最公平公正的選才模式”。誠然，我極感念高考“只認分”的歷史進步，但隨著時代的進步，高考需要升華到“否定之否定”的更高境界——從“既認人又認分”的“考錄分離”的高度再出發！

首先，我很吃驚，施校長認為“美國也有應試教育”。其實，“應試”和“應試教育”是不同的概念。“應試”顧名思義是“應對考試”。因此，即使童叟無欺的素質教育，也需要“應對考試”。但應試教育是一種教育機制。考試僅為檢測教學的手段之一。當這個之一的“手段”蛻變為整個教育為之團團轉的唯一“目的”，教育本質就被顛覆了——變成“考什么，就教什么，學什么”的把手段變目的的教育機制。

美國也有應試教育嗎？

哈佛招辦主任馬林·麥格拉斯說：哈佛每年都收到約500個SAT（俗稱美國“高考”）滿分者的申請。如2015年，哈佛錄取率僅5%，“這意味著差不多每5個滿分申請者中將有4名被拒收。說明成績并非我們最為看重的部分，它只從學術方面反映一個學生的表現。”總之，她忠告：哈佛每年都拒收80%只會應試的“高考狀元”——雞娃，此路不通！

據悉，目前已有70%-80%的美國大學不再要求申請者提交SAT或ACT考分（形同不“高考”也能申報大學）。

從總體看，美國并沒有推行應試教育。

其次，作為留美學者，國內最著名的民辦高校的管理者，施校長并沒意識到考錄分離的重要性（至少沒談及），把“只認分不認人”的高考看作“最公平公正的選才模式”。實屬遺憾。其實，“既認分又認人”的考錄分離才是高考改革的方向，才是“最公平公正的選才模式”。

SAT或ACT，僅是“考”而已，與錄取相去甚遠。

在許多人眼里：“考”就是“錄”，“考錄”不分；甚至以“考”代“錄”。考好了，就錄取了；考分即錄取標準。

毋庸置疑，哈佛招辦主任強調的就是考錄分離的先進理念。

希望施校長在西湖大學試行考錄分離的改革。所謂“考錄分離”——“（考）他強任他強，清風拂山崗（錄）”。學術研究固然重要，但有“因”才有“果”-——只有選“對”人，才能修成正“果”！這是從“因果”關系回答錢老之問！

02

“前20%”與“后20%”

我的英文專著《混血虎》（The Hybrid Tiger）出版時，最權威的《紐約時報書評》頭版頭條推出長篇評論，指出我解答了困惑美國人多年的問題：亞裔只占人口的4.43%，盡管以哈佛為首的名校對亞裔設置隱性錄取上限，但前20名大學錄取的約20%為亞裔生，超過人口比例5倍；亞裔人均獲碩、博學位最多；家庭平均年收入全美最高。我用“雙核理論” 駁斥偏激的“虎媽”：只有吸納中美教育的精髓，才能產生虎虎生威的“混血虎”！

同時，《紐時》又認為我提出了更扎心的警示（某出版社社長譽為：美版亞裔教育的“錢學森難題”）：前20名大學亞裔生占20%；但為何最牛的20%——諾獎得主、大科學家、大教授、大律師、大企業家等，亞裔（尤其是華裔）占比與20%相去甚遠？

施教授也表述了自己的困惑：“應試教育跟著我走完了4年大學。在美國攻讀生物物理博士學位期間，我一度跟不上生物課的邏輯，成績幾乎到了不及格的邊緣……2002年，我35歲。這一年，我拿到了普林斯頓大學終身正教授的職位。也許是因為已經到了職業和職稱的目標終點，我有些惴惴不安，失去一部分前進的動力，也開始反思過去5年，甚至從攻讀博士開始的心態和思路。此后5年，我逐漸對應試教育有了深入的思考，得出了一個在我潛意識里被回避的結論：長期受應試教育的影響，尋找標準答案的慣性思維。深入我的骨髓和每一個細胞，即便在博士畢業之后的獨立科研生涯里，我仍然缺乏足夠的冒險精神，不自覺地回避前途不明的前沿方向，而常常選擇相對保守但回報較為豐厚的研究課題！然而，科學研究的前沿恰恰是這些前途不明的、具有高風險性的前沿探索領域。實事求是地講，應試教育賦予我的理念，在一定程度上束縛了我從事科研最珍貴的原創精神。”

施教授成就斐然，但還是“前20%”。

我兒子也有相似經歷（盡管成就不可比）。他5歲在美國幼兒園學的第一句英語是“廁所在哪兒”，現為世界著名律所派到法庭唇槍舌劍的最年輕的出庭律師與持股合伙人，榮獲Law360授予（2021年度）“明日之星”出庭律師的榮譽；2022年6月21日，《商業內幕》披露他與14位出庭律師，因表現優異，被評為（2022年度）“明日之星”；7月選為全美各界23位被關注的亞裔領袖。然而，格局不大，都是贏在局內，在別人設計好的法律框架下玩游戲。也算“前20%”吧。

內向的文化，使得國人喜歡在局內玩游戲、贏游戲。最典型的是“科舉”——對經典注疏解，在“局內”做文章。應試教育也看誰在題海中浸得透？在局內拼已知世界的輸贏，而不是跳出局外去“悟”自己的東西！

外向的美國人持“棋在局外”的思維：求變局、求破局，到局外探索未知世界：如，Amazon、Micro-soft、Facebook、google、Yahoo、Apple、Intel、Disney、諾貝爾獎等。

上述公司，多在自家車庫求變局、求破局，進行創業。

分享趣事：兒子被哥大法學院錄取后，他說：“老爸，我不上法學院，在車庫開公司……”我連聲否決！后來，某案贏7.5億美元，兒子又寫五頁狀紙，再贏500萬美元，一頁100萬。都說“字字值千金”，他是字字值5000美金。老爸出版10多萬單詞的書，每本賺1美元，他1個字=我5000本書（當然，是賠償金，非律師費）。表面看，他挺成功，但賺“小”錢，格局不大，都是贏在局內，都是在人家設計好的法律條文下玩游戲。從來不想去局外，當頂尖的20%，去設計、制定法律條文，讓別人去玩……

對“破局”——到局外玩游戲，我們先天缺氧。

我不認同施教授“在美國的中國科學家的平均科研建樹很可能并不低于猶太裔科學家”的結論，但同意其總結“在我看來，強調標準答案、追求既定目標的保守思維方式是直接原因，而應試教育在一定程度上正是這種思維方式形成的根源。”

我想補充兩點：

其一，我在拙文《知識是創造的，還是發現的》中說：科學知識講“真”——真實的事實，或能驗證的“真”知識。既然科學知識是發現的，又怎么理解應試教育的弊端？關鍵是：重復認證已知，還是勇于探索未知。

我們應向猶太人學習：鼓勵孩子對上帝進行批判性思維——去獨立思考、理性質疑、冷靜分析：為什么科學知識是正確的？

猶太智慧：去發現“不可改變之物”，虔心接受“不可改變之物”；通過學習改變“可改變之物”，創造“可改變之物”！

其二，周其仁教授說，Aaron Ciechanover（以色列首位諾獎得主）的成功經驗：1. 在河中游泳，可順流也可逆流，但永遠要逆流。2. 難做的事反而容易成功。這兩條也正好解答了施教授的困惑。

家父在西南聯大讀書時，聽過陳寅恪教授的課，記了一輩子：“前人講過的，我不講；近人講過的，我不講；外國人講過的，我不講；我自己過去講過的，也不講。現在只講未曾有人講過的。”

雖然大先生有點不講理，但與施教授共勉。

03

關于100位科學家的創新

施教授說：“試想，如果100位訓練有素的中國科學家都選擇更冒險、更創新的研究方向，我相信，他們中間一定會有人脫穎而出，成為一些領域的奠基人、佼佼者。”

我覺得此想法有待商榷。

首先，誰來訓練這些科學家？創造性能訓練嗎？

其實，人無法通過“教”，更無法通過“訓練”，把創造性從A傳到B或C。

《現代漢語詞典》這樣定義訓練：有計劃有步驟地使受訓者具有某種技能。

訓練具有強迫性、限制性，因而與不拘一格、強調破局的創造性格格不入。兩者可謂 “不共戴天”！

創造性不是可復制的技能。創造性是潛伏在人的生理和心理層面的特質。故此，創造性只能培養，無法“教”，更不能“訓練”！

施教授認為：“創新就是走一條前人沒有走過的道路”。我更愿用兩個“有”來概括創造性：前所未“有”和無中生“有”。由于“前所未有”和“無中生有”的屬性，人的創造性是無法“訓練”或“被訓練”的。

在其他文章談到博士后時，施一公也用“訓練”一詞，可能是習慣用語。但至心希望施校長避免用訓練思維來管理學校……

其次，100位科學家“選擇更冒險、更創新的研究方向”，前面已剖析兩個20%的問題，恕不贅。

再次，創新應該從下而上產生，從上而下的模式往往不科學。

康奈爾大學的薩斯教授說：“美國的很多創新技術都始于少數人的好主意……雖然政府對研發的支持是必不可少的，但創新往往是自下而上產生的。舉個典型的例子，1939年，愛因斯坦給羅斯福總統寫了封信，表示核裂變可以用來制造威力巨大的炸彈，此舉導致了‘曼哈頓計劃’的誕生。”

2006年，他帶領康大的同事和清華、上海交大的同行討論納米的合作。但中國同行說：“科學研究是靠一種自上而下的方式啟動的”。

穆拉德因發現一氧化氮能促使心血管擴張獲1998年諾貝爾生理學或醫學獎。爾后，歪打正著的“偉哥”出現了（所以，“偉哥”的科學知識是被發現，而不是被發明的）。

我堅持本人博士論文的觀點：創造含兩個要件——“創”和“造”。“創”是去打破常規，故無邏輯可尋；“造”則需要邏輯。

點燃創新的第一朵火花是好奇心。因好奇，才有“知”的欲望——做研究的第一個動力。所以，創新需要100位科學家在各自的領域里“自下而上”的好奇。在科技史上，幾乎所有成就都是“自下而上”的結果。有人建議：集中若干科學家若干年去攻克諾獎……顯然，好奇、想象等創新行為不宜自上而下地統一安排。

不宜通過強制性的創新——許多創“芯”的爛尾樓，即為一例。我們應該尊重原始創新的自下而上的自然趨勢。

最后，這些科學家需要什么“基礎”？

前幾年，我校女足教練想通過我招收一兩名中國女足球員。他們以為，中國女足仍所向披靡。其時，美國女足的人口已達500萬，中國還不到1000人。我們是“精英模式”——集中少數人踢球；別人走“從娃娃抓起”的“群眾路線”，到處都是女孩踢球。“脫離群眾”的女足已陷危局（2023年,女足自參加世界杯賽以來，首度無緣淘汰賽）。同理，不從K-12（中小學）素質教育的起跑線上，培養孩子的好奇心、想象力、啟疑力、獨立性、批判性、創造性；100位科學家將步入無創新基礎的空中樓閣。

顏寧之問：“假設時間來到10年后，……你擁有所需要的所有資源（優秀的科研團隊、充足的經費、完善的實驗設備、大把的時間），那你最想探索的科學問題是什么？”

她列出時間、經費、資源等，他人能給予的外在“本錢”；但創新“基礎”，才是內在、根基的“本錢”！因此考生幾近交白卷？

施一公認為：“很多分析中美教育差異的學者一致認為，中國大學生的理工科平均水平是相當不錯的，甚至可以比肩一些發達國家的學生，這在很大程度上歸功于應試教育的成效。”

我覺得：“一致認為”“很大程度上歸功于應試教育”是偏頗的，丘成桐就不以為然，甚至錢學森也不以為然，否則怎么有振聾發聵的發問？我知道，楊振寧、饒毅等是“一致認為”的。

近20年前，我就在《南方周末》上請教過楊教授。

最近也曾跟饒教授請益。饒毅認為：“美國的中小學文科教育普遍比中國的好”，因為 “（中國）中小學缺乏批判性的訓練”；但“中國的中小學理科教育普遍比美國的好”。那么，是否“中國的中小學理科”因基礎打得牢，不必培養批判性思維？基礎牢的依據是什么？難道“基礎”不包括批判性思維？

我認同饒教授“（中國）文科教育缺乏批判性思維培養”的觀點，但又認為，饒教授對理科教育的認識是矛盾的。他一方面說：理科生的基礎好；另一方面，又覺得理科生創造性不強。缺乏批判性思維何來創新？缺乏創造性培養的理科教育能說“強”嗎？

關鍵是，何為基礎？理科教學的“基礎”牽涉頗多，例如，把數學教成算術（計“算”之“術”）——忽視數學思維；只追求最好、最快的答案和方式，忽視方式的多樣性；只重視證實，忽視證偽；只講句號，忽視問號；只強調解決問題，忽視發現問題；只要答案，忽視過程和創新；只講“學會”，忽視“會學”；只垂釣，不放生……

凡此種種，缺乏素質教育為根基的理工科學生的基礎“甚至可以比肩一些發達國家的學生”嗎？

登高需要臺階，探索未知的科學家需要腳踏什么“基礎”？

04

到底什么是“基礎”？

“錢學森之問”沉淀了許多深層次問題，如，培養收集觀點的人，還是培養創造觀點的人？ChatGPT能使應試教育的優勢蕩然無存，但能否替代素質教育？……其實，越簡單越能歸本還原！大道至簡——從根基上刨根：到底什么是“基礎”？

再往深處刨：教育為了什么？為考試嗎？為啥應試教育的成績從高到低，但“雙減”的成績從低到高？

世人多以為：美國沒有統考，即便有，也極少。實際上，這是以為“素質教育不用考試”的誤解。

我保存了兒子從學前班到高中所有的考試報告單。一是檢驗學習進展的考試。二是資格考試，如小升初，初升高，一般不含淘汰功能。三是各種水平測試，多為全國或全州性的統考。

兒子經歷五花八門的全國或全州的統考：

學前班——Metropolitan閱讀測試

三年級——Stanford成就測試/OTIS- Lennon學校能力測試

四年級——俄州四年級能力測試

五年級——Iowa基本技能測試

六年級——俄州六年級能力測試

七年級——Iowa基本技能測試與認知能力測試

八年級——俄州八年級能力測試；科學和技術學習的高中分班考試；高考（鼓勵天賦班的學生參加）

九年級——俄州九年級能力測試

十年級——成績和熟練程度測試及認知能力測試；高考預考

十一年級——高考預考（PSAT）；高考(SAT)；高考單科考試 (SAT II)

十二年級——高考；高考單科考試（注：除了學校安排，個人可任意考，每年SAT七次，ACT四到六次）

每次統考，都有成績分析表。開始，我們上下左右找不到總分……細讀，恍然大悟。

如，三年級的“Stanford”測試報告單。

第一頁有三個表格，第一個是本人各項測試跟全國、全州同類學生的比較。包括詞匯、學習技巧、詞匯量、閱讀總評等。用黑線標明孩子的長短處。

另兩個表格對孩子的三十多項學習能力進行分析。最后，從閱讀、數學、語言三方面，一一列出長短處。不是給個總分了事。

這是孩子在自然狀態下“學什么，考什么”的檢測，沒有晝夜突擊，也沒有老師圈定的復習重點。

不知從幾年級開始，無論大小考，兒子幾乎從不復習。甚至像PSAT，SAT這類重大考試，前天晚上胡亂翻翻了事。妻子給他買了一套SAT復習資料，母子發生爭論。妻子說：“考試必須復習，否則考不好。”兒子爭辯：“考得咋樣，取決平時積累。過分復習等于作弊，等于欺騙。”

大考，學校也發通知：某天將有某個考試，孩子要早睡。僅此而已。高二“高考預考”，高三的“高考”，學校也沒安排復習。課照上，試照考，球照打，舞照跳……全然沒有“工地停工”“毒殺青蛙”的肅殺之氣。

當然，正常的復習不是作弊；但，把復習變成重重復復的練習，就是“過分復習”，以致有些“高手”一拿到試題，憑感覺就能“猜”個八九不離十。

為什么美國的統考多如牛毛，搞的不是應試教育？一旦考試的“學什么，考什么”的檢測功能被異化為淘汰功能，就會出現“考什么，就教什么，學什么”的應試教育。

一天，我被一串數據驚得目瞪口呆！俄州從小學4年級到高中12年級的各科統考的及格率：年級越低，及格率越低；年級越高，及格率越高（請查閱拙作《教育的基礎》）。

再一查，這竟是全國普遍現象。比如，“Iowa基本技能考試”全美統考成績，除了8年級“數學計算”的68分低于7年級的72分外，所有數據均為“年級越高，成績越好”（請參閱拙作《教育的基礎》）。

這顯然違背了我們的常識：年級越低，學習強度越低，成績會越好；反之，年級越高，學習強度越高，成績隨之降低。然而，在這里，常識和邏輯竟碰到了硬茬。

發人深省的是：一個往上升，一個往下滑……兩向會合后，反向差距就會愈來愈大——大到錢學森之問在此舌撟不下！

越“不在乎復習”的，成績會越來越好；反而是，越“過分復習”的，會變得越來越焦慮……

北大附中趙校長告訴我：他們曾讓已獲保送的高三生按常規學習，然后與花一年時間超常復習（用我兒子的話來說“過分復習等于作弊”）的高三生一起參加高考；結果，“照常學習”的比“超常復習”的考得好！趙校長嘆道：問題是，誰又敢不超常復習！？

之所以大篇幅探尋考試的真諦，因越簡單越能觸及本元：

知識可分為兩類——已知世界vs.未知世界。

教育也可分為兩類——應試教育vs.素質教育。

應試教育與素質教育的最本質區別，是兩個字的差別——“考”生vs.“學”生。

“考生——exam-taker”是在重復證實已知世界中徘徊不前；“學生——learning explorer（我杜撰的英語概念）”是去不斷地探索未知世界（包括諾貝爾科學獎的未知領域）……

尋根問底——應付考試，還是探索未知？

歸本還原——回答“為什么出不了大師”的質疑！

施一公的坦誠和反思，我肅然起敬！他說：“多少次內心的焦慮和掙扎之后，我堅定信心，告訴自己只有一條路可走，那就是勇往直前地探索！……先后于2014年和2015年在世界上率先解析并報道了人源γ-分泌酶的高分辨率空間三維結構。……3.6埃的酵母剪接體空間三維精細結構橫空出世，……第三個方向獲得較大進展。而聽起來最為“玄幻”的第四個方向，……也取得了一些初步的原創性發現。”

對照兩個20%，特別是（美版亞裔教育的“錢學森難題”）的“20%”：施教授已經過“前20%”的磨礪，正在“后20%”的struggle（掙扎、奮進）中……

真心希望施一公能用自身的實踐去回答錢學森之問。

（觀點取自《教育的基礎》）