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隨著2016年《中國學生發展核心素養》總體框架的頒布，我國教育改革已悄然進入素養時代。素養時代，需要用新的路徑和方法來激發學生的自主學習能力，進而實現從知識、能力到素養的進階。而閱讀，尤其是全科閱讀，是學科學習和素養提升的必要路徑。李澤厚先生有本書叫《該中國哲學登場了？》，而我要說，該全科閱讀登場了。我們需要用全科閱讀來厚植學生的核心素養。　　讓閱讀超越閱讀所謂全科閱讀，是遵循人全面發展的特點和學習規律，深層次激發大腦“融會貫通”的潛能，讓學生在各學科閱讀中進行融通學習、自主學習，進而在學習過程中培養學科閱讀能力，使核心素養的培育真正落地。　　在傳統意義上，學生閱讀一般局限于語文、英語等單個學科的閱讀，而全科閱讀使學生閱讀的領域與范圍得以擴展。學生不僅需要文學閱讀、社科閱讀，還需要數學閱讀、科技閱讀、藝術閱讀、體育與健康閱讀等。從單科閱讀走向全科閱讀，不啻于閱讀史上的一次革命。　　長期以來，閱讀作為語文、英語學科的專屬能力，更強調的是語言理解與信息解碼，而對閱讀中的方法意識關注不夠。美國珍妮·查爾博士在《閱讀力進階》中指出，閱讀需要經歷從“學習閱讀”到“通過閱讀學習”這兩個階段。而在全科閱讀課程中，這兩個階段并不是截然分開的先后兩個階段，而是彼此交融、相互促進的過程。一方面，學生需要學習閱讀，掌握閱讀的基本技能，進而通過閱讀學習學科知識；另一方面，在全科閱讀獲取學科知識的同時，學生的學科閱讀能力也得以提升，全科閱讀的過程又促進了閱讀的學習。　　全科閱讀推動了真實閱讀。以往的學校閱讀更側重于文學閱讀，而工作以后的真實閱讀卻是以閱讀信息類文本為主。全科閱讀在保留文學閱讀的基礎上，增加了實用閱讀，閱讀內容更加豐富，由此促進閱讀的真正發生。換個角度，學科分類是近代教育的產物，而從全人的培育來看，最終應該打破學科間的森嚴壁壘。真實的閱讀往往超越學科界限，全科閱讀為此提供了可能。　　全科閱讀是對新課標的積極響應。2017年版高中新課標，各學科都對學生的閱讀提出了更高的要求。如化學新課標中的“課程目標”要求“能對觀察記錄的實驗信息進行加工并獲得結論”，如通用技術新課標中的“內容要求”：“識讀簡單的機械加工圖、電子線路圖、效果圖、裝配圖等常見的技術圖樣”。再如體育與健康學科提出，要“引導學生通過圖書報刊、網絡、電視和廣播等多種途徑，獲取體育文化的相關知識，提高體育文化素養”。　　新課標影響了教材編寫。新教材的文字閱讀量普遍增加，如數學、物理、化學等學科的教材也有大段的文字閱讀材料，為學科閱讀的開展提供了基礎。新課標還影響了中考與高考。如2019年北京理綜高考試卷大幅增加了文字閱讀，如第31題以基因工程前沿研究結果作為試題情境，讓考生在原有知識的基礎上通過閱讀，快速獲取新的知識，有效考查了考生的科學閱讀能力。　　全科視域下的整本書閱讀全科閱讀的讀物有教材、自編講義，還有整本書。既可以依據教材單元主題，也可以立足對教材內容的延伸拓展。需要充分結合課標或教材，同時又要預見與中高考命題類型的適應性。在讀物的選擇上，應考慮學科特殊性，凸顯學科特點。如政治學科要注重閱讀材料的時效性，注重現實干預；音樂學科要注重視聽結合，除了文本資源，還可開發音頻與視頻資源；美術學科應注重對名畫的鑒賞性閱讀；生物學科應該科學性與趣味性兼顧。　　當前，語文、英語學科積極推動整本書閱讀，這也為其他學科開展整本書閱讀提供了契機。事實上，各門學科的自主學習、深度學習，離不開本學科的整本書閱讀。在確定全科閱讀的書目時，應考慮書目的經典性、適切性與延展性。　　一是經典性。如數學學科可推薦《九章算術》《從一到無窮大》等，英語學科可推薦上海外語教育出版社的“黑布林”英文原著系列，物理學科可推薦《上帝擲骰子嗎？量子物理史話》《對稱與不對稱》等，化學學科可推薦《化學元素之旅》《化學與人類》等，生物學科可推薦《自私的基因》《貪婪的多巴胺》等，歷史學科可推薦《中國歷代政治得失》《近代中國社會的新陳代謝》等，藝術學科可推薦《給孩子的中外音樂史》《梵高傳》等。　　二是適切性。書目選擇既要考慮經典性，還應考慮適切性。有些書雖然經典，但可讀性不強，難以激發學生的閱讀趣味，這類書應該慎選。應挑選既經典又有趣味的書，如《郵票上的數學》《武俠化學》《名偵探之化學探秘》等。同時，還應考慮不同年級學生的閱讀需求、認知水平與學科知識結構，從而確定合適的書目。　　三是延展性。全科閱讀書目應考慮與教材的關聯，能對教材發揮有效的延展、補充功能。如部編版語文教材七年級下冊有《偉大的悲劇》一文，該文選自茨威格《人類群星閃耀時》一書，我們便可以推薦該書；語文教材七年級下冊還有劉慈欣的科幻小說《帶上她的眼睛》，我們便可以推薦《給孩子的科幻》一書，以作閱讀的延展與補充。　　在確定全科閱讀書單時，還應統籌思考，以保證文學類、自然科學類與社會科學類作品的比例大致相當。書單可以大致穩定，適度微調。以我所在的蘇州中學附屬蘇州灣學校為例，經過多年的實踐探索，中學六年共讀的200本好書的書目已基本穩定，每年只需適當微調。　　全科閱讀貴在深度融合如果將全科閱讀理解為各科在學科內部指導閱讀，則是對全科閱讀內涵的狹隘解讀。全科閱讀不能囿于本學科，而應盡可能跨越學科界限，在更廣闊的范圍內展開。如憑借《昆蟲記》可指導語文閱讀與生物閱讀，《邊城》《尼爾斯騎鵝旅行記》是語文與地理深度融合的理想讀物，《給孩子的歷史地理》為歷史教師與地理教師提供了合作的平臺，《紅星照耀中國》則包含了語文、歷史、政治等多門學科元素，而《圖解萬物簡史》融會了物理、化學、生物等多門學科知識。全科閱讀促進了學科間的深度融合。　　有位語文老師在指導《昆蟲記》閱讀時，得知生物老師推薦了蕾切爾·卡森的《寂靜的春天》一書，便設計了以下這個閱讀任務：請你瀏覽《寂靜的春天》，作者認為有效解決昆蟲問題的方法是什么？請你用法布爾的觀點解釋這種做法的依據。學生通過閱讀，發現蕾切爾認為有效解決昆蟲問題的方法是“生物法”，即利用昆蟲的天敵來解決昆蟲問題。這種方法正契合法布爾在《昆蟲記》中提到的生態觀。這樣的閱讀，不僅打破了學科壁壘，還建立了書本與書本之間的深度關聯。　　在當前大數據時代，全科閱讀不應止步于書本閱讀，還應關注數字媒介閱讀。《中國學生發展核心素養》指出：“能自覺、有效地獲取、評估、鑒別、使用信息；具有數字化生存能力，主動適應‘互聯網+’等社會信息化發展趨勢。”在這樣的背景下，我們應適當引入音頻、視頻作品，以作為紙質閱讀的重要補充。　　我校顧艷老師在執教《樹上的男爵》一書時，引入了電影《海上鋼琴師》這個教學資源，設計了一個驅動性學習任務：“柯希莫的墓志銘讓人感慨萬千，如果請你為《海上鋼琴師》中的1900精心寫一則墓志銘，你將如何描述他的一生？”從兩個人物的墓志銘入手，引導學生去發現一個一輩子生活在樹上，一個一輩子生活在海上，看似相似的經歷，實則有不同的歸途。兩個人遠離大地的根源是不同的：一種源于膽怯的恐慌，一種源于堅決的憎恨；一個在海上遠離世俗，一個在樹上反抗權威。于是學生對這兩個人物作出了精準的總結：“一個永不下船，不愿接觸大地；一個永不下樹，始終關注大地。”通過這種跨媒介融合閱讀，學生加深了對《樹上的男爵》整本書的閱讀理解。　　以多元評價撬動全科閱讀沒有評價的教學，是不完整的。在全科閱讀教學中，應發揮評價的指揮棒作用，同時盡可能地使評價多元化，以撬動全科閱讀。　　其一，過程性評價。全科閱讀是一個不間斷的持續過程，是一個長期的緩慢的漸進過程。閱讀評價要分階段、分步驟有序推進，對學生的閱讀過程作出有效評價。全科閱讀的指導老師就是該學科的老師，應當尊重學生的閱讀規律與閱讀體驗，按讀前、讀中、讀后分階段進行閱讀指導。讀前應有導讀任務，根據導讀任務的完成情況作出評價，并據此確定教學起點與教學內容。在閱讀過程中，應尊重個體的閱讀差異，對學生的閱讀表現予以肯定或指導。　　其二，表現性評價。閱讀是與文本的對話和交流，是信息輸入與輸出的雙向過程，不僅要吸收文本中的內容，而且還要學會自我轉化，將文中內容表達出來。如果閱讀只剩下了信息的輸入，缺少了信息的轉碼和內化，那么閱讀效率就會變低，不能發揮閱讀對知識重構或生命重建的作用。在全科閱讀中，應引導學生主動表達，并根據表達內容作出評價。如我校學生在暑假、寒假會有一項固定的8分鐘作業：自選一本書，將它推薦給其他同學，做成課件并錄制8分鐘以上的視頻。學生為了完成這8分鐘的作業，會精讀這本書，并在表達的過程中將這本書內化為自己的血肉。　　其三，發展性評價。發展性評價是指評價者與學生建立相互信任的關系，共同制定雙方認可的發展目標，運用適當的評價技術和方法，對學生的發展進行價值判斷，使學生不斷認識自我、發展自我、完善自我的過程。在全科閱讀教學過程中，可以將相關的閱讀試題嵌入日常的學科測試中，以提升學生對全科閱讀的重視。同時，還可以在合適的時段進行全科閱讀的綜合評估。如我校每學期均會組織“全科讀書郎”評選活動，該活動考查學生一學期全科閱讀的成果與收獲，活動組織采用綜藝節目的形式，富有趣味，深受學生喜愛。值得深思的是，每學期評選出來的“全科讀書郎”往往是這個年級的學霸。全科閱讀可以促進大腦的發育，由此可見一斑。　　當然，評價的主體既可以是教師，也可以是同學，還可以是自己。可以引導學生撰寫個人年度閱讀報告，回顧總結閱讀行為，反思自己的閱讀，培養自覺的終身閱讀者。而對于教師而言，在全科閱讀的“逼迫”下，教師也會突破閱讀停滯的困境，在與學生共讀的過程中享受閱讀帶來的深厚幸福，共同走向廣闊的未來。　　英國詩人約翰·多恩曾寫道：“沒有人是一座孤島，可以自全。每個人都是大陸的一片，整體的一部分。”閱讀也是如此，孤立的單科閱讀應走向整體融通的全科閱讀。素養時代，該全科閱讀登場了！　　（作者系江蘇省特級教師，中國教育報2014年度推動讀書十大人物）