看點 對于母語非中文、或家庭里存在含漢語等多語言現象的二外學生來說，中文學習是一種不小的挑戰。如何能讓課堂更高效，如何能激發孩子的主導性獲得更好的學習效果？上海民辦包玉剛實驗學校的金威老師，在下文中分享了“小組合作”的教學策略，還以5年級上語文課的說明文單元為例，闡述了其具體運用思路，希望對老師們有所助益。????
支持外灘君，請進入公眾號主頁面“星標”我們，從此“不失聯”。
文丨金威編丨May
(資料圖)
小組合作學習(Cooperative Learning)主要起源于七十年代的美國，它本身屬于一種課堂教學的輔助形式，能夠在最大程度上發揮學生在課堂教學的主導性，改變以往教師灌輸式的教學形式，進一步激發學生的思維。
這個概念被引進中國很長時間，但是由于國情和教育體制的不同，這種形式到底怎么用？有效嗎？什么年齡段用？說法不一。
什么是小組合作
愛爾蘭作家肖伯納有這么一段名言：“倘若你有一個蘋果，我也有一個蘋果，而我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然是各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那么，我們每個人將各有兩種思想。”
小組合作活動就是學生為了完成共同的學習目標而共同完成學習。
為什么采用小組合作
促進學生思考多角度的意見，而不是沉浸在自己的想法中
增強學生對不同意見的容忍度，對不同看法有一定的包容性。
增強了學生思維的靈活性，提供答案沒有唯一性的可能。
幫助學生發展口語交流能力。
培養學生的社交能力。
養成學生認真、禮貌傾聽的習慣。
學生在交流時，充分體會到被尊重的感覺，從而延伸到社交活動中，也會尊重他人。
大家發現小組合作教學形式和傳統教師的直接教學最大不同是，學生有更多表達和交流的空間，人與人之間的關系更平等，各抒己見，沒有好壞之分，所以這是當時小組合作教學設計的初衷：避免封閉式學習，讓學生時時處于競爭狀態。
學生不會以簡單的“二元”思維（對或錯）去評判或者老師答案的“唯一性”，每個人都有表達的權利，然后進行細致的分析，只要言而有理，就值得被鼓勵。同時，在小組合作的不同分工下，每個學生的責任心意識也增強了。
小組合作可能出現的問題
1.混淆小組合作學習和學生互相討論
小組合作是每個人各司其職，每個學生都是小組中承擔一定的職責，比如一個4人小組：一個學生是主持人；一個學生是記錄者；一個學生是總結者；一個學生是發言者。
學生互相討論，定義比較不明確，因為小組合作學習中也有這樣的形式，但我們在傳統教學中，請學生討論中，會發現，討論的就永遠這1-2個‘活躍者’。學生的參與度和獲得感并不高。
2.形式主義比較嚴重
形式上熱鬧，但在小組合作中，真正每人參與，幫助小組成功的合作很少發生，永遠都是能力強的1-2個在承擔起所有人的職責。這樣，小組中就出現了雖然有‘職務’，但不能完成他任務的“邊緣人”。
3.小組合作使用環節定位不清
小組合作只是課堂教學的輔助形式，不是主要形式，主要看，在學習目標下，學生在這種小組合作形式中，是否所獲更多，如果不多，那么可以考慮一下，這種小組合作形式是否對應學習目標是否合適的，有更合適的形式嗎？如果沒有，或許教師直接教學也是不錯的選擇。
以二外學生為例
運用小組合作策略
掌握核心學習目標實例
文本背景：
5年級上的說明文單元其中一個學習目標是：閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法。
對于我們的二外學生來說，在四年級的說明文單元里，已經略有涉及，但是對于說明方法的了解程度到底到哪一步，這是我需要在課前需要了解的；另外，說明方法的理解，本身對于二外學生來說，難度也是很大的，枯燥的講解顯然很不利于這些二外學生的吸收理解。
于是我通過一些小組合作策略，先了解學生已知的，再有的放矢地設計課程，最大限度地使二外學生通過討論、腦力風暴，再通過教師的講解，掌握5年級說明文單元的核心學習目標。
學生背景：
包校的二外學生主要群體，包括純母語是非中文的學生，也包括父親或者母親一方是來自以漢語為主的國家的學生。這些孩子基本從一年級開始，就和中國學生融合在一起進行部編版語文的學習。
選用小組合作策略
思考-配對-分享 & 焦點卡片
思考-配對-分享（Think-Pair-Share）
選用理由：
更多討論與分享，頭腦風暴，每個孩子學習傾聽和分享 （避免了在小組合作中的“邊緣人”現象）。
基本過程：
思考-每個學生針對老師的提問獨立思考
配對-找到同伴 （可以幾輪找不同的同伴）
分享-分享并傾聽不同的想法，不做評論
在教學的復習、新授甚至復習階段都可以用，目的是達到學生互相討論交流的目的，這個策略可以和接下去的重點小組合作策略—焦點卡片配合使用。
焦點卡片
對學習目標的前測
目標： 新課前對新5年級二外學生說明方法的知悉程度。
說明文的主要說明方法有：舉例子、打比方、列數字和做比較。我在進行《太陽》這課之前，給二外學生準備了焦點卡片：每組準備4張紙條（根據學生人數），每張紙條有一句話，請學生判斷這句話的說明方法，如圖1:
圖1
每個學生都可以輪流練習4道題左右，各自做完后，一組4個學生再分別檢查這4張紙條的答案，如果沒有簽名，說明這個學生對這個答案存在不同意見，對于存在意見的紙條，學生進行討論。把沒有爭議的紙條先歸還老師。
在歸還的紙條中，我知道，這些二外學生在四年級對于說明方法的概念基本了解了兩種：列數字和打比方。
在存疑的紙條中，我發現孩子在做比較和舉例子中有些爭論和想法，甚至他們通過討論慢慢發現在一句話里，甚至存在有多種說明方法的問題。
接著，我們開始對大家的答案進行了以教師講解為主的分析，帶著分析的結果，我們進入了新的一課《太陽》，在闡述《太陽》的說明方法時，由于剛才復習了一輪，我組織了思考-配對-分享(Think-Pair-Share)的小組合作策略，呈現了如圖2的活動單：
圖2
思考-獨自完成對課文片段說明方法的判斷
配對-和同伴交流（同伴可以換，進行2-3次）
分享-分享并交流，發現同伴和自己答案的異同
這一次，由于之前的復習，學生的正確率大大提高，前面所學開始慢慢融匯貫通起來，同之前的操作一樣，教師對學生存疑的問題進行以直接講解。
可是，學生真的對說明方法已經鞏固了嗎？怎么檢查他們呢？于是我的作業如圖3呈現了出來：
圖3
正當我抱著學生一定可以高效完成的時候，我卻發現孩子們仍舊把 打比方和 舉例子混淆了起來。
上課的練習呈現了數學中的“正推”概念，而作業，其實是一種“逆推”，當二外學生們拿著這樣的概念，自己去運用的時候，問題就又出現了，這次我發現后，及時調整課程進度，根據學生的反饋，進行核心概念的講解。
所以在課堂中運用小組合作策略不僅可以及時檢測到學生對先前知識的了解情況，而且還能在教學中激發學生的討論、思考和運用，及時檢查在課堂內的學習情況。
但教師要注意的是，針對學生在小組合作中出現的集中問題，教師進行深入直接教學講解后，必須還要加入適當的練習，加以配合，注意練習的形式應不同，不斷在練習和活動中檢測學生對核心概念的掌握程度，這就是教師在二外課堂中運用小組合作和直接教學互相配合的意義。
接著，我把這個單元的另外一節說明文《松鼠》“借”來，作為練習文本，出示了如圖4的練習紙
圖4
繼續通過運用思考-配對-分享(Think-Pair-Share)的小組合作策略，先讓學生獨立思考，討論，通過前幾輪不斷練習，孩子們幾乎找得正確率很高。
最后，在這個單元結束之前，我組織了一次焦點卡片的小組合作學習，幫助學生復習并提升這一單元的學習目標，我做了如圖5的焦點卡片：
圖5
這次的焦點卡片運用和前測不同：
先獨立完成一張紙的判斷，注意，這個說明方法難度上去了。
輪流判斷一圈，如果你同意前面一個同學判斷，簽字，如果還有不同，可以補充你的答案，并且在新的答案旁簽字。
一組4個同學對有爭論的紙條進行討論，說出理由。
但是這次的難度可不同了，出現的關鍵詞：“只是，是”，提醒學生在讀題時要認真仔細，同一句話，可能有一種，也可能有兩種說明方法，在獨立思考的時候，發現不止一種方法，要寫出另外一種方法，并且大家最后如果有異議，要一起討論，最終達成統一答案和結論。
過程中，學生的討論非常熱烈，出現了不同答案后，有的同學就會問，有的同學就會互相辯論，這是一個學習-復習-再學習的良好循環過程，教師在這個過程中的作用是需要提出引領性的問題幫助學生進一步去判斷。
在類似這樣的課程中，我們把一個單元的課文整合起來，進行其中的一個語言核心點練習，其實教師會發現，并不會耽誤她們直接教學的時間，對于孩子重點混淆部分，我們能很快偵查出來，有效利用課堂里的每分每秒，也給到學生充分思考、交流的機會，語言的學習，運用這樣的方式，學生的思考力增強了。
同時，在討論學習過程中，給到老師及時的反饋：哪些是孩子已經掌握的？哪些在學習中還沒有掌握的？通過這些反饋，調整教學進度和方法。對老師能力挑戰也是不小的。更重要的是，對二外學生來說，他們更熟悉和喜歡這樣的形式，對于學習語文來說，在增強了對核心學習目標的掌握之后，也增強了學習的興趣，這是一件更讓人振奮人心的事情。
最后我想說的是，我們不能拿國外的理論生搬硬套，忽視國內教學的優勢，也不能偏激認為一定國內特別傳統的直接教學方式一定會讓學生獲得感更強，兩者應該互相結合，互相借鑒，教學相長，最大的收益者一定是我們的學生！
關注外灘教育
發現優質教育
