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作為有著30年教齡的一線語文教師，我深深感到自己的文論知識過時。近期的論文里，不斷看到隱性敘事、視域融合、語篇理論等知識，和我早先熟知的文以載道、文似看山不喜平、典型化等知識，似乎是兩個世界在對話，知識迭代實在迅速。我開始多方面自學文論書籍，有了如下心得。　　“三步法”吸收文論知識。第一步，學什么，即確定閱讀書目。我大學學習過的《文學理論》是上個世紀80年代初期書籍，很多西方文論知識都沒有涉及，早已落伍。我咨詢剛就職的新教師、還請教一些網友，最終擇定了近期編著的一些書目，如童慶炳主編的《文學理論教程》、王一川主編的《文學批評教程》、段吉方主編的《20世紀西方文論》、喬納森?卡勒所著的《文學理論入門》、約翰·蓋利肖所著的《哈佛短篇小說寫作指南》等10余種，然后結合王先霈的詞典，開始“亂翻書”的日子，將涉及的文論知識梳理出來。有些概念貌似比較偏，但其實課堂上用得著，如法國戲劇家讓·柔璉的“第四堵墻”，即演員不要理會觀眾的反應，很好地落實了統編版高中必修下冊第二單元即戲劇單元的“學習任務”之一排演的要求。　　第二步，怎么學。面對這么多書籍，我采用的是泛讀方法，先讀一本，不管懂不懂直接從頭讀到尾，遇到不懂的文論知識再查找資料。起初，只是逐一閱讀，勾畫圈點加筆記，讓整本書的系統呈現出來，里面的一些概念先在筆記本上摘錄出來，一些因翻譯問題或者書籍略說而無法了解的概念就參考詞典或網絡。　　第三步，怎么用，就是哪些文論知識可以用到教學中。概念太多了，王先霈的詞典里就有1000多個概念，不可能全部用到語文教學中。我就結合中國知網，查看《語文建設》《中學語文教學》《語文教學通訊》等多種語文雜志，看里面論文涉及過哪些概念，梳理出高頻概念，再將這些高頻概念與自己對教材的分析結合起來。如我看到好幾篇論文涉及“文本縫隙”這個概念等，我發現“文本縫隙”與“細讀”“癥候閱讀”有聯系，便將三個概念加以比較，不僅更深入理解了這些概念的自身特征，還使得運用概念分析教材的操作性、有效性增強了。　　“分類法”運用文論知識。經過確定書目、積累概念、知識遷移三步，將文論知識化繁為簡，從書本回到課堂，為理論知識變教學實踐奠定基礎。根據教學實際情況，我將文論知識的功能分為更新策略、凸顯文體、剖析文本三類。　　第一，更新閱讀策略。《教師教學用書》高中必修上冊第一單元“單元學習任務”里十分罕見地提到了“闡釋循環”，即對整體的理解，有賴于對局部的把握；對局部的理解，有賴于對整體的把握。這種局部與整體必須聯系的閱讀策略，比聯系上下文的閱讀策略更宏觀。如昌耀的《峨日朵雪峰之側》里的石礫滑坡“像軍旅遠去的喊殺聲”以比喻寫出了一種險情，而若結合整詩就會感到詩里有向下與向上（攀登）兩種力量對抗，體現出昌耀的不屈與堅韌精神。　　第二，便于凸顯文體。很多概念主要是針對某一體裁提出來的。了解“知人論世”“意象”等概念，分析中國古代詩歌就會更得心應手。了解“文質兼美”“文如其人”“文氣”等概念，分析文言文勢如破竹。了解“戲劇沖突”“舞臺說明”“對白”后，再了解“第四堵墻”，會讓劇本從文學走向表演，從文本走向活動，更合乎新課標理念。掌握“情節”“人物”“環境”這“三要素”外，若了解敘事學里“典型環境下的典型人物”“有限視角與無限視角”“搖擺”“異化”“詩化小說”等概念，閱讀小說的獲得感會更強。不知道語言的“變形”“陌生化”，就無法理解“一棵樹在雨中走動”“沉默是今晚的康橋”“呈給你黃土下紫色的靈魂”這些精彩詩句，簡直不具備閱讀現當代詩歌的能力。　　第三，利于剖析文本。文論知識最大的價值就是實用，能夠幫助我們分析具體文章。“細讀”是文本分析最主要的方法，賴瑞云教授在孫紹振教授的基礎上梳理出了以下的文本解讀方法：形象三維組合解讀法、三層揭秘法、藝術形式規范知識解讀法、錯位解讀法、感覺解讀法、關鍵詞語解讀法、還原法、替換法、矛盾法等。如改寫《百合花》的結尾，然后與原文對照，突出原文本的特色，這是“還原法”，可激發讀者的閱讀創造力。雪萊的《致云雀》有郭沫若、楊憲益、查良錚、江楓、飛白等多種譯本，教材為何會選擇江楓版？在課堂上拋出這個問題，不僅開拓學生視野、激發學生興趣，也更能培育學生思維發展、審美提升與文化傳承的語文核心素養。　　語文教師不同的知識體系，會產生不同的文本分析策略，影響課堂推進的層次和秩序，從而影響培養學生語文核心素養的效果。通過學習這些文論書籍，我感到對分析課文、理解課文、處理課文效果十分明顯，有些還可拓寬課堂教學的內容，讓課堂變得高效、靈活。　　（作者單位系浙江省諸暨市草塔中學）