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隨著人工智能技術在各領域的進一步落地應用，如何不被機器替代的話題受到社會的廣泛關注和討論。未來高度智能化的社會，需要更多具有創新力的人才。如何讓學生具備創新型人才的核心能力——思考力，是新時代教育的核心任務之一。所謂思考力，即合乎邏輯地提出問題、發現本質、探索過程、得出結論的能力。　　動態生成，是新課程標準下課堂教學的重要理念，也最能反映學生真實思維能力及思考過程。構建有“思考力”的思維課堂，就是以學生的思考力和高階思維動態生成為目標，在教與學互動的過程中發展學生思維，進而培養學生以創新力為核心的綜合素養。在這個過程中，引導方與學習者通過設計“問題場”，構建“文化場”，形成學習共同體，不斷產生思維碰撞，以加深對問題的理解，取得創新突破。　　下面筆者結合學校的實踐探索，闡釋如何構建促進學生核心素養發展的思維課堂。　　設計“問題場”：讓思維動態觸發、進階、升華問題教學并不是個新鮮話題，但傳統課堂的問題設計多直接指向單個知識點的認知、理解與應用，呈現出碎片化、形式化、淺表化等特征，學生的思維訓練僅停留在低階層面，深度思考力和高階思維培養效果不佳。　　注重思維能力提升的課堂教學，要求從知識掌握轉向問題解決和知識建構。相應地，課堂就成為學生能動性學習探索與思維動態生成的“問題場”。“問題場”就是喚醒和激活學生興趣，讓學生參與探究的情境，呈現出由淺入深、環環相扣的立體形態，串聯起知識之間的橫縱關聯。以“問題場”實現學生高階思維的培養，如生命成長過程般自由、自主、自然。　　以學習單驅動學生思維動態觸發在思維課堂中，“問題場”應以激發學生的問題意識和探索熱情，解決學生“不想學”“不會學”的問題為起始點，以實現事半功倍的教學效果。興趣是學生求知的引路人。問題則是觸發學生思維的起點、推動思維進階的基礎和實現思維升華的鑰匙。在課堂上，教師一方面應以問題引發學生強烈的學習興趣和愿望，激發學生學習的內驅力；另一方面，應借助問題培養學生解決問題的能力和思維力，讓學生學會思考、學會學習。　　學習單是教與學的載體，可充分體現“問題場”的層次性。學習單由核心問題和問題串組成，它的作用是將教學目標轉化為學習任務，具體呈現給學生。它讓學習目標說得清、看得見、摸得著，讓學習過程有導向、有層次、有挑戰，在教與學兩個方面都能起到舉足輕重的作用。　　教師和學生都是“問題場”的建設者，也是學習單的共同設計者。師生先“以新授教材為基礎，以關聯教材為依托，以學情特點為起始”活化教材，凝練出教學的核心問題（核心問題引發）。核心問題聚焦知識本源，對整堂課教學有牽引和支撐的作用，且能調動學生探究的興趣。問題串是解決核心問題的支架，分解了核心問題的難度和密度，由2—3個子問題以并列形式或遞階形式組成，是學科思想和高階思維建構的問題解決模型（進階問題探究）。問題串搭建起思維橋梁，引領思維方向，保障了教學的有序性和思維的深刻性。　　以共創探究推動學生思維動態進階在師生共創的“問題場”，教學圍繞核心問題和問題串依次展開，教師激發學生對問題進行深度思考，讓思維充分展開，并投入到各種“手腦結合”“眼腦結合”的分析、比較、判斷、創造等高階思維活動中去。　　總覽整個教學過程，學習始終在一個“問題場”中，也就是置身問題探究的情境之中。在共創探究中，要珍視學生的自主思考、自主見解。教師將課堂賦權給學生，發揮學生的學習主體性，強調學生個體先自主探究，后協同學習；鼓勵學生在多次嘗試無法解決問題時勇于向老師和同學求助，收到求助的同學要樂于施助。這種互動的學習交流拓寬了思維的渠道。在思維課堂上，教師與學生、學生與學生之間形成良性的思維流動。學生學習的主體性得到充分體現，學習活動的自我感、愉悅感和成就感得到加強。　　就這樣在問題的求解、決策中，學生的思維拾級而上。長期深入的共創探究活動，有利于培養學生分析性思維能力、創造性思維能力和應用性思維能力。　　以科學評價檢驗學生思維動態升華思維課堂的評價，要變重知識的輸入為重思維的產出，讓學生思維動態升華，讓學習真正發生。學習評價可采用“遷移運用自測”和“焦點學生觀察法”兩種方法。　　“遷移運用自測”是授課教師自己設計問題，檢測學生課堂知識遷移運用的情況，以此判斷本節課的教學效果。自測是在教學環節中，有意識地預設問題，考查學生對知識的掌握情況和遷移運用的能力，及時了解學情，自我調整教學。如數學，學習了平行四邊形的面積之后，可以讓學生轉化思想，推導三角形、梯形的面積公式。如語文，學習了《翠鳥》一課后，可以讓學生運用描寫翠鳥的方法寫一寫鸚鵡、蜻蜓等生物。自測一般借助最后一個教學環節（或問題串的最后一個問題）進行，以考查學生知識輸出情況。這種方法，語文課多用在創造運用和實踐運用環節，數學課多用在解決問題環節，科學課多用在發現規律或創造作品環節。　　“焦點學生觀察法”是其他聽課者在聽課時，近距離觀察某個學生及其小組的學習和思維輸出的過程。課堂觀察改變了傳統教學評價方法，從關注“知識輸入”轉而關注“思維產出”，強調通過思維外化，形成顯性或隱性的學習產品。在觀察過程中，要注意“四看”：一看學生是否把握了本質與變式，二看學生是否展開了建構與反思，三看學生是否親歷了探究與協同，四看學生是否學會了遷移與運用。　　構建“文化場”：讓思維生成有溫度、力度、效度教育關乎成長與人性。通過指向高階思維的思維課堂，既要培養學生的智力因素、思維特質，更要培養非智力因素，如情感、態度、價值觀，還應包括興趣、動機、理想、信念、世界觀等。　　與此相對應的是構建“思考的課堂文化”，為教師和學生打造出一處滋養生命和心靈、思維與精神交互的“交流場”，以文化涵養促進學生高階思維動態生成。重建課堂文化，也是課堂教學改革的核心與終極目標之一。　　“思考的課堂文化”營造出一個溫馨安定的“學習場”，重視人的心理安全感，使得情感、動機與認知完美交互。它強調知識魅力主導下的“知識秩序”，而不是靠威嚴建立起來的“形式秩序”。寬容、友好和鼓勵是課堂生活的起點，這樣的文化讓課堂成為學習成長的樂園。“好例子，明白！”“哇，精彩極了！”“啊，原來如此！”“嗨，真棒！”學習者愉悅的歡呼聲，反映的是豐富而高效的學習過程，充盈著每一個學習者的情感。　　思維課堂的課堂文化，不是天然形成的，需要精心設計，需要耐心“習”與“養”。　　在空間文化中營造溫度走進松山湖中心小學（集團）西溪學校的思維課堂，教室里沒有講臺，但教師胸中有丘壑，心中有愛，目中有人。授課時，教師身處課室的中心位置，走到學生中間進行教學。教室的桌椅擺成U形。U形座位的“主干線”和直達四邊的“次干線”構成了教師解決課堂問題的“高速通道”，教師可以快速出現在有需要的學生面前。教學時，常見教師俯下身子或蹲下來指導學生，給學生鼓勵關懷，和藹可親。開放包容、平等對話的學習活動，增強了師生交往的深度。　　溫暖的教師、溫暖的教室，是萌發思考的環境誘因。在安全、信任的課堂氛圍里，隨處都是思維的火花與靈感的碰撞。　　在參與式文化中體現力度問題有力度和挑戰性，才能激發學生深度思考，讓學生呈現多元的思考方式和學習成果。問題是否具有吸引力，是學生能否積極參與思考的關鍵。　　教師要給學生獨立思考和判斷的勇氣，避免出現簡單的、不具備思考價值的無效問題，如“是不是？”“對不對？”“好不好？”等。　　教師是思維課堂的引導者，是參與式文化創設的思考者、實踐者和探索者，必須從全局觀察所有學生是否進行了思考，是否擁有自己的思考成果，不允許出現只聽講不進行思考的旁觀者。教師應通過對話交流、互動參與等教學環節，為每一名學生提供表達自身思考成果的機會。教師應鼓勵學生不怕出錯、大膽舉手和發問，教師再適度點撥，讓學生的思考向更深處漫溯。　　在快慢文化中彰顯效度有思考力的思維課堂，需要給予學習者充分思考的時間，需要把握課堂快與慢的節奏。慢，是教學的智慧之一。教學節奏“慢下來”，沒有了密不透風的目標壓迫感，也沒有了無處不在的學習緊張感，才能讓學生在知識的道路上優雅前行。“慢下來”，要求教師在設計學習單時，準確把握學科核心知識，做到精準教學。“慢下來”，要給學生充裕的思維活動時間。教師提出問題，要預留與其難度相匹配的探究時間和候答時間。即使學生有短暫沉默，教師也應適度等待，做到“不憤不啟，不悱不發”。　　構建思維課堂的“文化場”，需要掌握“聲控”的藝術。零級音量靜悄悄、一級音量小小小、二級音量不能吵、三級音量全能聽到，不同的音量分別對應有不同的手勢。學生要學會合理控制音量，同桌交流時或小組討論時用一級音量，營造安靜的學習氛圍。發言時，要自信、勇敢、響亮地用三級音量說出自己的觀點，讓所有人都能清楚聽到。經過“文化場”場域培養的學生，養成了安靜傾聽的習慣，能在傾聽中整合自己的思維。　　學生發言時要講究語流與邏輯：發言有先后，前面的學生表達觀點時，其他的學生先仔細聆聽、思考。后面發言的學生要注意語流與思維的起承轉合，如“我也想讀”“我同意他的說法，不過我還有不同的想法”“我不同意他的說話，我認為……”就思維而言，學生之間或因觀點認同而得以深度發散，或從不同角度提出不同思維方法。交換思想、激發困惑的反思活動，鍛煉了學生的思考力、判斷力和表達力，使得課堂具有思維成長之美。　　這樣的課堂，似慢實快，靜與動之間，學生思維碰撞，思如潮涌；學習從淺表走向深層。這是思維競放的過程，也是平等、尊重、包容的思想形成過程。　　（作者系廣東省東莞市松山湖中心小學[集團]西溪學校執行校長）