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大單元教學是當前語文教研的熱點。不過，當前大單元教學的理論研究與實踐狀況，并未實現良好的互動。我們有必要梳理它的邏輯路徑，以便有效理解與運用。　　理論邏輯：“統整”理念在單元教學中的集中體現2017年版的高中語文課標倡導統整化的課程理念，這使得大單元成為教研熱點。“統整”課程理念意在扭轉零散、片面、分離的課程觀念，將分散、零碎的東西加以歸納與整理，以核心素養為本，以學習任務群為課程內容組織方式，整體設計學習活動。對大單元教學進行學理闡釋時必須體現鮮明的課程理念元素。從理論邏輯上講，中國傳統哲學強調的整體觀以及20世紀西方“結構主義”“要領概念”等體現出的“把離散的事實和技能聚合起來形成意義”的整體思維，以及系統論、信息論、布魯姆“掌握學習”等教育思想，都為大單元教學提供了學理支撐。　　大單元教學的理論邏輯，即為“統整”理念在單元教學中的集中體現，這體現在兩個層面：一是“統整”的課程理念在單元教學中的集中體現；二是“統整”的文化觀在單元教學中的集中體現。需要特別強調的是，這里的“統整”必須契合課程標準的理念，基于我國傳統思想中的整體觀，不能盲從于國外大單元統整觀，而應以包容而自信的理性姿態對其進行創造性轉化。　　歷史邏輯：單元教學傳統的現代演進從現有研究成果來看，不少人忽視了對我們語文單元教學的本土傳統進行深入研究，對我國語文單元教學傳統進行回顧與梳理十分重要。　　單元是課程開發的基本單位。單元型的語文教學框架在20世紀前期就已基本形成。早在20世紀80年代，就有一批教師注重以控制論、信息論、系統論等為理論基礎展開單元教學探索。比如鐘德贛的“五步三課型反芻式單元教學法”、吳心田的“四步驟多課型語文單元教學”、寧冠群的“六環節四步單元教學法”等，他們注重依據現行教材單元特點，基于學習任務范疇將單元教學分為若干步驟或環節，圍繞知識點、學情分析、文本特征等展開課型建構。　　大單元教學應借鑒單元教學傳統，改進傳統單元教學的短板，具體可從如下幾方面展開思考：第一，大單元教學要依托教材，重視單篇分析以及在此基礎上的單元歸納；第二，大單元教學側重課程內容的統整與任務的單元化，但絕不應該刻意貶低單篇教學；第三，大單元教學以單元大概念為統整載體，實現對單元教學篇目、內容、主題、方法、資源、情境、任務等進行結構化課程聚合，彰顯基于言語實踐活動的具有結構化的綜合性課程理念，但一定要緊扣語文學科的特點，引導學生提升分析能力與綜合能力，在立體交叉、互相滲透中螺旋上升；第四，大單元借鑒美國基于思維過程組織教材單元的編制原理，設計出項目單元、問題單元、課題單元、作業單元、活動單元、經驗單元等多樣單元，以概念性思維激發協同思考的整合思維，有助于改進以往單元教學過度依賴知識的弊端，但具體應用到我國語文教學中，一定要重視學生對課文的情感體驗；第五，大單元教學固然要弘揚大概念，但更要融入到中國式語文單元教學特色中，更應繼承并優化“異中求同”與“同中辨異”的雙重視角。　　現實邏輯：課程結構化的時代需求實現課程內容結構化，是新時代對于課程教學提出的新要求。《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出，“重視學科大概念的核心作用，實現課程內容結構化”。課程方案層面對大概念的納入，使得大概念成為當下教研的熱點。應用大概念最主要的目的是促進課程內容結構化。以語文學科大概念為統領、以核心素養為取向的大單元教學的興起是課程結構化的現實需求。從語文教學的實際來說，單元教學對單篇教學的過度依賴帶來的課程內容松散化、零碎化、機械化、刻板化、封閉化，也需要以大概念為抓手完成單元教學理念的重構。　　據筆者觀察，當前的大單元教學存在一些問題，比如：忽視對課文的具體分析，課程結構化空有形式；片面追求“大”而導致內容寬泛；脫離學生真實需求，忽視真實情境的創設；過度看重對大概念的統整掌握，缺乏教學實踐的檢驗與評估；等等。　　比如，有教師針對統編高中語文必修一年級下冊第三單元的大單元教學設計如下：任務一、閱讀比較相關作品，體會幾位作家不同的戲劇風格；任務二、熟讀三篇文章，如果你是一位導演，對《雷雨》《竇娥冤》《哈姆萊特》節選部分的情節會怎么處理？“任務一”任務寬泛，沒有具體的認知支架，“任務二”在情境創設中并沒抓住戲劇文本的特性進行問題提煉。這樣的教學難以引導學生走進文本進行深層對話，教學效果也就可想而知了。　　大單元教學強調對單元內容進行整合后形成大內容、大概念、大任務、大活動，但大單元需要“大”到什么程度才合適，才便于教和學，才能產生最好的效益？這個值得深入研究，我們需要的是有效的統整與務實的優化，而不是空擺架子、強行拼接、高調造勢。　　課程結構化主要是通過課程內容的重組、整合，優化內部結構，使其形成有機關聯、層次分明、前后貫通的結構統一體。大單元教學是課程結構化的落實方式，目前在實踐層面尚處于探索階段，有必要對其教學策略進行深入的研究探討。大單元教學以結構化的學習任務為組織載體，既可融入多文本的綜合閱讀，也應重視單篇細讀。正如有些研究者所言，“扎實的單篇教學是開展大單元教學的前提，學生在單篇細讀的基礎上持續思考，才能深入探究單元的核心問題，才能發揮核心問題在大單元教學中的統攝作用”。大單元教學指向的綜合性的閱讀鑒賞能力，不是輕而易舉就能生成的，需要單篇教學的引領。忽視單篇教學、無視文本具體分析、強行整合的大單元教學，很難真正實現課程內容的結構化。　　（作者單位系福建師范大學文學院。本文系福建省社科基地重大項目［編號FJ2020JDZ026］“統編高中語文教材的解讀與應用研究”階段性研究成果之一）