蘆溪縣位于江西省西部，是一個山區農業縣。10年前，上埠鎮中心幼兒園剛轉為公辦園，談及幼兒園游戲，教師的理解都是“搶凳子”“老鷹捉小雞”“丟手絹”，或者是集體教學中“大小聲”“傳聲筒”“角色扮演”之類的活動。

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我們發現教師對游戲理解有偏差，主要問題還是出在教研上。比如，縣級層面教研指導不夠，教研活動通常是入園“聽課”，然后按中小學教研方式“評課”。因此，“重上課輕游戲”的觀念始終難以改變。幼兒園缺少專家持續跟蹤指導，園長、教師聽專家講座時熱血沸騰，回到幼兒園實踐卻無從下手。教師自我成長積極性不高，多數農村園教師對工作的認識僅僅是“平平安安帶完一天娃就算交差”，職業幸福感無從談起。

基于此，我們從“教研+”聯動模式入手，立足縣域內幼兒園整體，以教研工作改革為突破，以提高幼兒園保教質量為目標，構建起了教研+科學保教團隊、教研+基地建設、教研+課題研究的三位一體學前教研模式。

教研+科學保教團隊

構建經驗共享機制

“教研+科學保教團隊”是推動縣域內幼兒園保教質量提升的第一個舉措。縣教育局印發《關于成立全縣幼兒園科學保教團隊的通知》，由縣專職教研員任團長，從各中心園遴選一批兼職教研員，同時將團隊成員分成3個教研指導小組，對口3個教研責任片區。這一舉措串聯起了縣域內所有幼兒園，改變了以往幼兒園各自為政、關門辦園的狀況，構建起了抱團快跑、經驗共享的內部聯動機制。

現在只要聽說縣域內哪所幼兒園有好經驗，其他園就通過申請教研觀摩，和對方園開展經驗交流。比如源南鄉中心幼兒園研發了支持幼兒自主進餐的方法，上埠鎮中心幼兒園馬上申請經驗共享，大家在很短時間內實現了共同提升。與此同時，每所園的經驗智慧介紹還會獲得積分，縣教育局每年會依據積分評選優秀教研單位，所以大家都很積極地貢獻智慧。

正是因為建立了教研的內部聯動機制，縣域內幼兒園能夠“建一所，成一所，美一所”，真正成了孩子們的樂園。

教研+基地建設

打破幼兒園原地踏步局面

僅僅擁有內部交流平臺，還不足以提升縣域整體辦園質量。受限于視野，農村園很容易陷入“左看看，自己還不太差，右看看，大家差不多”的怪圈，時間一長，幼兒園質量提升就越來越難。“教研+基地建設”是我們推動縣域內幼兒園保教質量提升的第二個舉措，主要是邀請專家來縣里創建“基地園”，充分提升教研的專業性。比如，蘆溪縣保育院是江西省教研員盧筱紅的教研基地園。每月一次入園指導，一次兩天，這一方法有效解決了縣域學前教研缺少專業人士持續跟蹤指導的問題，幼兒園在實踐中遇到問題，能及時聽取專家意見。得益于專家的持續指導，蘆溪縣保育院開展了“真善美”園本化課程，該課程獲得江西省出彩課程三等獎。

“教研+基地建設”打破了縣域內各園原地踏步的局面，構建起了專家智慧快速輸送的外部聯動機制。基地園在獲得血液的同時，還通過每月一次的縣域內科學保教團隊交流會，積極貢獻研究經驗，輻射其他幼兒園，形成良性循環。比如，在基地園的帶動下，全縣展開了“創設讓兒童更加自主的環境”主題研究，許多幼兒園研制出了一系列支持幼兒自主用餐、飲水、游戲的方法。

教研+課題研究

培養研究型幼師

在一次教研活動中，一名農村園教師提出：“我很喜歡在幼兒園工作，但我最討厭幼兒園中午要搬床、疊床，感覺自己的腰吃不消。”這立刻引發了我們的思考：還有多少影響幼兒園教師職業幸福感的隱性因素存在?幼兒園教師隊伍不穩定是否也和這些隱性因素有關?我們馬上請這位教師將這一問題作為研究課題。她的積極性一下子被調動起來了，她發現原來“課題研究”觸手可及。

后來，這項研究不但解決了教師中午搬床、疊床的問題，還推進了其他問題的解決。一批利用率極低的幼兒園功能室讓位給幼兒當午休室，一批幼兒園有意識控制生源、增加生均使用面積，一批待建幼兒園嚴格按照國家標準建設。在這個過程中，教師感受到了自己的聲音被聽見，也感受到了自己的研究在推動幼教事業進步。

當教師在縣域內科學保教團隊交流會上展示自己的研究成果時，職業驕傲感和幸福感洋溢在臉上。以此為契機，我們鼓勵更多教師將自己困惑的問題作為課題進行研究。結果發現，“為什么孩子不聽我的話”“六一兒童節活動怎樣開展更科學”成了教師爭相研究的課題。依托課題研究，農村園教師變化很大，發現問題、積極表達、樂于展示、熱愛兒童的特征越來越明顯。教師對兒童每天的游戲活動充滿了期待，觀察兒童、發現兒童成了教師樂此不疲的事。一批研究型教師茁壯成長，教師的職業歸屬感明顯增強。

“教研+”聯動模式，在“傾聽教師聲音”中發現問題，在“課題研究”中鼓勵教師尋找問題解決策略，在“專家入園指導”中實現教師專業提升，在“科學保教團隊”交流平臺共享智慧，最終形成了內外聯動的良性循環系統。

(作者單位系江西省蘆溪縣教師發展中心)