教學質量，是學校的生命線，需要高質量的教師來保障。
(相關資料圖)
從教師培訓角度而言，要想提高教學質量
需要教師具備哪些基礎性的知識與能力？
Stanford大學L. Shulman教授
所提出的 PCK理論是一個很有效的框架。
顯然，教師不僅僅要和“研究人員”一樣，
掌握 學科專業知識，
還必須要多掌握一樣知識： 教學法知識。
這就是構成了“教學能力的三大基石”的前兩個。
三大基石（1）：學科內容知識
學科內容知識，就是專業知識。
當老師的人，當然都經過專業的學習與訓練，
但這樣的知識基礎夠嗎？
——往往不夠！
現實情況是：
老師往往只是"知“、”會用“
是否對學科知識、學科真理有”真正理解“呢？
美國的“創新之父”有一句非常有哲理的話：
Knowing is not understading！愛因斯坦說過的這句話，更是在全世界廣為流傳：
只有當教師能夠對知識、
對知識背后蘊含的 真理
有 “真正理解”時，
才有可能以簡潔、優雅、激動人心的方式，
讓他人理解。
而老師在學校學習的知識
可能在專業上一般性使用是夠了
但要想開展好的教學
還遠遠不夠！
舉一個簡單的例子：
breakfast，是早餐的意思
可是why？
不知道原因，并不影響你使用這個詞
但是無法解釋這背后的緣由，
就意味著學生只能死記硬背！
——而好老師，總是能給出知識背后的“理由”
幫助學生理解著記憶
再比如說：
萬有引力定律和庫侖定律
為何長得如此相似？
不知道這個問題的答案，
并不影響你自己使用這兩個公式
但它意味著對于學生而言
這兩個知識是孤立、割裂的！
更 意味著你沒能向學生揭示
這兩個物理學定律共通的內在本質！
因此， 在新教師入職第一天，
就應該對“學科內容知識”的重要性建立認知
不斷鉆研，不斷向學科真理進發
以此提高自己的教學的底層能力！
三大基石（2）：教學法知識
從教學能力的“兩大基石”的提法上，我們就知道：
教師掌握一定的“教學法”知識，其重要性不言而喻！
這也是學校對新教師進行教學培訓的重點所在。
教學法的核心是什么呢？
我們先說 單一的“教學方法”，
它就是如何開展知識講解、知識內化、效果評測的各種“教學事件”。
比如：
在上述所示的單一“教學方法”中，
“以教師為主”的方法，是 職業初期、中期 發展的難點（參見“第三大支柱”）！ “師生互動”的方法，在 職業初、中、后期 發展中，一直是重中之重！——這也應該是老師研究、積累、改進的重中之重！ 而“單純”的“以學生為主”的方法，則更多地見于課程改革、教學改革的項目中。在教學實踐中，這一方法必須要有效融入“師生互動”之中，才真正具備可行性。在教師培訓中，
單一教學方法往往較為少見，
因為任何一個課堂中，都不可能采用某一種教學方法來實現，
必須是各種教學方法的有機組合。
為了解決如何“合理組合”這些單一教學方法的問題，
各種“ 教學模式”就誕生了：
可以這樣說：
教學模式 = 某種教學理念 + 一套教學程序
教學程序 = 各種單一教學方法的有機組合
有影響力的“教學模式”，
都有著深入的 認知心理學理論作為基礎，
并結合了行之有效的 教學實踐中所獲得的經驗，
恰當運用的話，確實能夠很好地提升教學效果。
比如， 最受推崇的、最為通用的教學模式“ 五星教學法”
就非常適合新入職老師入門學習、建立初步體會。
對于教師來說，
掌握了一套“教學模式”，
就有了一個如何開展課堂教學活動的指針！
教學環節的設計有章可循、而且基本合理，
課堂教學能夠按部就班地走下去，
教學效果也能夠有基本的保障。
因此，“教學法”作為教學能力的“第二大支柱”，名副其實！
三大基石（3）：學科教學知識
教學能力的前“兩大基石”，是顯而易見的！
而第三大基石的誕生 ，
源于“兩大基石”的理論很難解釋的一個教學現實：
即使兩位學術水平相同的老師、也采用同樣的“教學法”，但是教學效果的差別卻可能很大。
在現實中，這樣的例子不勝枚舉。
尤其是 新教師和老教師之間，
即使新教師使用 “先進的”教學方法，
而老教師使用 “傳(guo)統(shi)的”教學方法
新教師也很難勝過老教師。
——這一問題迄今仍然困擾著很多老師、教學研究人員、教發人員……
可這，又是為什么呢？
這個迷題，最終被斯坦福大學前教育學院院長 L. Shulman教授所揭開。
Shulman教授主要從事關于 教師在教學中知識增長的縱向研究，
——即：教師在不斷專業成長過程中， 其知識結構是怎樣變化的。
經過長期的跟蹤研究，尤其是對優秀教師的訪談、分析，舒曼教授得出了一個結論：
優秀教師的知識結構中，增長最多的，并非掌握了某種特別的教學法（或使用得特別巧妙）， 而是他們“高效講授知識”的方法——通過精心設計的講授、呈現、互動，讓學生聚精會神、快速理解和掌握知識！
Shulman由此認為：
教師這個“職業”的專業性主要體現在“知識的可傳授性”上。
那么，從教師職業的專業知識角度來說，
這個“知識的可傳授性”又體現在哪里呢？
Shulman在前述“學科專業知識”和“教學法知識”兩個圓圈之間，
找到了一個交匯之處，
他稱之為： Pedagogical Content Knowledge，即PCK
翻譯成中文就是：“ 教學內容知識”，或意譯為“ 學科教學知識”。
學科教學知識， 究竟又是一種什么知識呢？
Shulman是這樣描述的：
學科教學知識，就是把 教師所擁有的學科專業知識，轉化為易于學生理解的表征形式的知識！
說成大白話，這句話的意思就是說：
專業知識，也就是書本上的表述方法，是不利于學生理解的
因此，老師就需要把知識，轉化為另外一種表達方法，讓學生易于理解。
所以，老師的作用和教材是截然不同的，
教材 ，是學科專業體系的某種編排， 要解決的是“教什么”、 以及達到什么目標的問題 老師，要解決的是“如何教” 、 “如何幫助理解”、“如何促進學習”的問題。當教師建立了如上認識之后，
當然還有一個難題就：
我怎么知道要把知識換成哪種表征形式呢？王玨老師基于學習科學的研究，
提出了一整套如何 促進專業術語理解的“語義情境化”原理：
遇到一個知識難點時，
你只需按照上述5種方法，找到一種有效的知識表征形式，
難點就將迎刃而解！
——這就是 “轉換知識表征形式的知識”：PCK！
【結語】
本培訓課程將幫助老師們，
尤其是青年教師、新入職教師，
對一個老師所需具備的“教學能力的基礎知識”
建立起全面、準確理解，
從而為快速提升教學能力，
打下堅實的理論基礎！
如果您希望將《教學能力的三大基石》培訓課程引入本單位，請到本公眾號首頁，輸入“三大基石培訓”了解聯系信息。
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