無論任何領域，一旦失去了理性思考和問題反思的意識，習慣于“被灌輸”“被牽引”“被理性”，就會造成“睜眼瞎”“燈下黑”。
教育改革、課程改革、教學改革，只有真切地洞悉了“教育教學的本質(zhì)”，才會明白“為何出發(fā)”；只有深切地理解了“教育與人的關系”，才會知道“去向何方”；只有確切地把握了“課堂教學內(nèi)涵”，才會懂得“如何到達”。
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因為我們沒有洞悉，沒有理解，沒有把握，以至于走了很遠，卻忘記了為何出發(fā)。我們的教育教學改革，被折騰得不輕，存在諸多難以忽略的拷問、無法回避的反思和必須進行的追問。面臨的諸多問題，不僅在于能不能被發(fā)掘，還在于能不能被回答，更在于能不能被解決。
教育，特別是基礎教育，要為人、為發(fā)展的人、社會的人、完整的人提供必備的基本素養(yǎng)。不同的教育，其教育教學理念不同，價值取向不同，立足點不同，著眼點不同，方式方法不同，對人的培養(yǎng)效果就大相徑庭。現(xiàn)實的教育教學中，不乏先進的理論，缺的是內(nèi)化與踐行，反思與提升。
當下，我們努力地走了很久，卻忘記為何出發(fā)。教育教學改革，我們面臨三大無法回避的拷問。
拷問一
教育為何出發(fā)？
其實，這是在 拷問教育的本質(zhì)和本真。
什么是教育？這需要回歸原點進行最基本的拷問。關于此，雖然論述紛呈，但主旨趨同：教育是精神的熏染和扎根，是引領學生身心成長的多邊活動；是在尊重生命的獨特性與差異性的前提下，引領孩子們努力發(fā)現(xiàn)各自生命的價值與潛能，讓其充分享受成長的幸福和尊嚴，豐厚精神世界的過程；是引領學生積淀核心素養(yǎng)，做個有人性的人、有信仰的人，做個身心兩健、體魄兩全的可持續(xù)發(fā)展的人的修為過程。
教育當具有三重境界：
教育當然要為人的就業(yè)與生活謀利益，使人擁有一技之長，獲取物質(zhì)財富，解決一日三餐、養(yǎng)家糊口的物質(zhì)需要，甚至發(fā)家致富，滿足人最基本最底層的需要，這是教育“ 生存境界”；
教育還要喚醒“人的尊嚴與價值”，培養(yǎng)真實個性與獨立人格，既能利己，也能利人，有滋有味有情有義地生活，能在庸俗功利的社會中保持清醒的認識與不泯的人性，這是教育的“ 生活境界”；
教育的原點是愛，是厚德載物，是把人性深處最真、最美、最善的因素最大限度地釋放出來，擁有洞察世事的超然悟性，無論出于何種境地，都能使人“詩意地棲息在大地上”，使人趨向于最本質(zhì)的真、最真實的善和最純粹的美，活出“人的價值和尊嚴”，這是教育的“ 生命境界”。
古今中外無數(shù)賢哲，都對教育教學的取向進行過理性、深刻的思辨，核心要義是：智育要發(fā)展好奇心和理性思考的能力，而不是灌輸知識；德育要鼓勵崇高的精神追求，而不是灌輸規(guī)范；美育是要培育豐富的靈魂，而不是灌輸技藝。
然而，我們正在做，而且不遺余力地持續(xù)做：把教學等同于教育，把成績看成成長，把分數(shù)當作素養(yǎng)。我們正在做的事是否有悖教育理性？那么，請思考：教育究竟要教給學生什么——知識、能力、品格？教育是為誰在培養(yǎng)人——學校、家長、社會？教育的著眼點在哪里——昨天、今天、明天？
尼古拉?布爾巴基說：“只要一個人受奴役，所有人都不自由?！蔽覀兛梢哉f：“只要一個人心靈受創(chuàng)傷，所有人都得受傷害。”因為教育的后果會傳遞、傳承、傳播、傳染。當精致的利己主義者成群結(jié)隊成了氣候，創(chuàng)新創(chuàng)造就成了傳說，責任擔當就成了啞巴，社會性的互害既在預料之中，又無法躲避。
教育可以不輕松，但絕不是痛苦！真正的教育應該是完整的、鮮活的、靈動的、濕潤的、多彩的。穿衣吃飯是教育，登高望遠也是教育；草長鶯飛是教育，春花秋月也是教育；詩詞歌賦是教育，知識技能也是教育。
最不能容忍和寬恕的是“為分數(shù)排名和升學競爭而忽視人的教育”。盡管知識技能的傳授不可缺少，但真正的教育并非是“成才教育”，而是“成人教育”；真正的教育必須超越于此，始于知識、基于能力、終于品格，要上升到培育人的精神、安頓人的心靈的高度，才趨近于教育的本質(zhì)。
教育，是傳承性、時代性和前瞻性的統(tǒng)一。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟、工業(yè)經(jīng)濟與互聯(lián)網(wǎng)信息經(jīng)濟時代對教育的要求是不一樣的。當下，“知識核心時代”已逐漸走向“核心素養(yǎng)時代”。從教育的根本上講，這不是創(chuàng)新與超越，而是覺醒與回歸。知識永遠屬于過去，素養(yǎng)則屬于未來。核心素養(yǎng)是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有基礎性的成分，正確價值觀、關鍵能力和必備品格是人終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的基因、種子和樹根。學校的任務絕不僅是“灌輸”知識，而是給未來發(fā)展提供諸如質(zhì)疑批判、表達溝通、信息處理、自我管理、團隊合作、創(chuàng)新創(chuàng)造等核心素養(yǎng)。
教育不能在短時間內(nèi)改變受教育者的生存環(huán)境，但可以改變其思維方式、認知理念和生活態(tài)度。人生其實是一場較量，一場自己的內(nèi)心世界與外在世界的較量。真正的教育使學生能認知生命，熱愛生命，保護生命，敬畏生命，提升生命的品質(zhì)；使學生認知生存，適應生存，提高生存能力，創(chuàng)造生存條件；使學生認知生活，熱愛生活，奮斗生活，幸福生活。
所以，必須讓教育回歸原點——關注生命，發(fā)展個體；讓教育回歸人——關注心靈，涵養(yǎng)人文；讓教育回歸生活——關注現(xiàn)實，經(jīng)歷體驗；讓教育展望未來——關注自我，提升能力。
拷問二
教育去向何方？
這是 思考教育的目的與歸宿。
教育理念是教育行為的內(nèi)在靈魂，決定著教育的方向與智慧。不同時代、不同階段提出的不同教育理念，達成不同的教育任務，產(chǎn)生不同的教育效果。
究竟什么樣的教育理念才是正確的？這需要回到教育的原點來思考教育的價值取向，需要高瞻教育的目的來審視教育行為，需要內(nèi)省教育的文化基因來反思教育的革新。原點精準而清晰，目的正確而高遠，基因傳承豐盈才有正確的行動和預期的結(jié)果。而教育目的不清晰不正確，就會偏離正道，就會選擇錯誤的方法和手段而導致教育的低效、失敗，甚至貽害無窮。
著名經(jīng)濟學家茅于軾在懷特海所著的《教育的目的》一書的序言中說道：“思考教育的目的，事關我們下一代的成功與失敗，他們將如何塑造我們這個世界。這絕不是小事?！睙o論何時何地，討論教育，都不能偏離“培養(yǎng)什么樣的人，怎么培養(yǎng)人”這個主旨。
正如懷特海所說：“今天，我們尚能維持著現(xiàn)在的地位；明天，科學將會更進一步，那時，當命運之神對未受良好教育的人進行裁決時，將不會有人為他們提出上訴?！彼?，教育，需要不斷地回過頭去審視其目的?，F(xiàn)象在外，本質(zhì)在內(nèi)；政策在上，對策在下；分數(shù)在左，教育在右。所有的教學改革都是在追求高效，高效課堂的建構(gòu)也一直在路上，從未停止，卻極少踏上正途。因為我們所標榜的，正是我們所唾棄的；我們所吶喊的，正是我們所鄙薄的。許多時候，我們表里不一，言行不一，對于教育，我們?nèi)~公好龍，南轅北轍。
愛因斯坦說過：“學校的目標應該始終是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”清華大學經(jīng)濟管理學院院長錢穎一也指出：“不是我們的學?！囵B(yǎng)’不出杰出人才的問題，而是我們的學?！髿ⅰ瘽撛诘慕艹鋈瞬诺膯栴}?！薄爸袊逃膯栴}，決不僅僅是培養(yǎng)不出杰出人才的問題，更嚴重的是造就了不少沒有人格底線的人?！?/p>
古希臘著名教育家、哲學家柏拉圖說：“一個人從小受的教育把他往哪里引導，能決定他后來往哪里走?！睉嚱逃鲱}，應景教育要作秀，應付教育還要作假。那么我們是什么教育？這樣的教育究竟能把學生帶到哪兒去？
毋庸諱言，我們現(xiàn)在的教育很大程度上“應試、應景、應付”三者兼而有之，虛浮急躁有余，內(nèi)省堅守不足；我們的課堂離真正的高效課堂天壤之別，管制灌輸有余，激勵解放不足；我們的教師素養(yǎng)離“人師”還有極大的差距，教書授業(yè)有余，傳道育人不足。不言而喻，我們的教育把受教育者引向了何方！偏離教育教學原點、違背教育教學規(guī)律、無視教育教學常識，弱化文化基因，立竿見影和急功近利的“操作”敗壞教育生態(tài)。
古今中外，關于教育有經(jīng)典著作可讀，有厚重的學問可學，有普世的經(jīng)驗可借鑒。我們非但棄之不用，更熱衷于形式和花樣上做文章。特別是在吸納外來教育理論、課程設置、教育評價方面，務必堅持守正創(chuàng)新。作為文化傳承創(chuàng)新的教育，民族的才是世界的。優(yōu)秀而深厚的民族文化是走向世界的根基；作為文化開放包容的教育，世界的就是民族的，世界眼光才是本土情懷的遠方。
現(xiàn)實教育教學實踐中，高效課堂的建構(gòu)出現(xiàn)了“理論過?！薄澳Ｊ竭^雜”“方法過多”的現(xiàn)象，出現(xiàn)了諸多偏離教育教學原點，違背教育教學規(guī)律，無視教育教學常識的“假、大、空”現(xiàn)象，出現(xiàn)了急躁、浮躁、狂躁的極端功利化的現(xiàn)象，出現(xiàn)了崇尚現(xiàn)代網(wǎng)絡資源和技術操作的現(xiàn)象。高效課堂正不斷滑向危險的“升學崇拜”“模式崇拜”“技術崇拜”的扭曲競爭之中，課堂內(nèi)涵流失，先進的教育教學理念和方法很難“落地生根”“開花結(jié)果”。
拷問三
教育如何到達？
這 拷問教育實現(xiàn)的途徑和通道。
眾所周知，教學是教育的主渠道，課堂是教育教學的主陣地，是教育發(fā)展的核心地帶。關注課堂教學問題，研討課堂教學策略，提升課堂教學效益，不能脫離教育的原點、教育的性質(zhì)、教育的目的。教育的本質(zhì)是喚醒與熏染，教學的本質(zhì)是互動與交流，學習的本質(zhì)是質(zhì)疑與探究，過程的本質(zhì)是體驗與感悟，知識的本質(zhì)是習得與運用。
課堂教學的過程是學生素質(zhì)能力養(yǎng)成的過程，不是一個選拔、選優(yōu)的過程。對課堂的理解是多元的，從不同的角度和層面來審視課堂就會得出不同的結(jié)論。從課堂的教育地位、功能、性質(zhì)的角度來講，課堂是知識授受與增值的場所和陣地，是師生心靈交流與思想交融的平臺，更是師生身心交流互動與共同成長的精神家園。
但課改若干年，課堂的主流沒變，課堂教學仍是完成認知性任務的過程，是執(zhí)行教學設計的過程，是以考分評價課堂教學成效的過程。課堂的現(xiàn)狀更多的是壓制灌輸，甄別選拔，包辦代替，分數(shù)至上，人文忽略。尊重與理解、體驗與感悟、未來與遠方，僅是一個概念，已經(jīng)被深度剝奪和損傷。課堂應當是當下教學與未來教育的統(tǒng)一體。
真正的課堂是建立在“知識課堂”之上的“生本課堂”“能力課堂”“素養(yǎng)課堂”，是開放的、動態(tài)的、生成的、豐富的、民主的、人文的、合作的、探究的、交流的、體驗的。一是從主體論角度，應當尊重生命體自我經(jīng)歷、自我體驗、自我發(fā)展；二是從過程論角度，應當動態(tài)開放，全方位開發(fā)整合利用教育資源；三是從關系論角度，應當師生關系和諧共生，人文互動。
對每個學生而言，課堂都是其生命歷程中的一段重要經(jīng)歷，課堂教學的實質(zhì)應是學生生命活力煥發(fā)，生命價值不斷彰顯的生活過程，既非純知識傳授的過程，也非教師展示自我的舞臺，更非生命被壓制、被監(jiān)管、被雕刻的過程。易中天就曾經(jīng)批評：教育的目標是“望子成龍”，標準是“成王敗寇”，方法是“死記硬背”，手段是“不斷施壓”。至于孩子們是否真實、善良，沒有人去想。
其實，生命個體的成長，都是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果。學校和教師只能幫助學生成長，而不是代替學生生長。教育不是生意場，不能靠分數(shù)“論斤吆喝”；也不是斗獸場，不能以成績“打斗甄別”。教育過程過早過多地引入“叢林法則”，會在孩子的心里種下功利、世俗、地位、名望、等級、差別、優(yōu)劣、仇恨的種子，生不出寬容、和諧、尊重、理解、忍讓、向上、求真、尚美的品德。
其實，在教育教學的價值取向上，一直存在兩大分野：知識技術與人文品格。知識技術能幫助人理性地認識自然，讓物質(zhì)家園富裕；人文品格能引導人和諧地融入社會，讓人的精神家園豐厚。分數(shù)與升學，只是關乎生命個體的物質(zhì)命運，核心素養(yǎng)卻關乎生命個體的精神命運和國家民族的未來。優(yōu)質(zhì)的教育，應當是兩者的有機結(jié)合，而非對立割裂。教育，要為人生指引方向，為生存培養(yǎng)技能，為靈魂培育沃土，為國家培養(yǎng)人才。學情是課堂的基點，問題是教學的起點。立足學情，問題驅(qū)動，才能避免學習被灌輸、被壓制、被扭曲。從教時間越長，越覺得教育細節(jié)性問題龐雜，不敢輕言“懂教育”；送走的學生會越多，越覺得人生不可重來，不敢奢言“會教書”；耳濡目染的教育悲劇越驚心，越覺得生命不可辜負，不敢妄言“做老師”。
現(xiàn)實的教育追求和學校的教學操作割裂了高效課堂的完整性，肢解了高效課堂的真實內(nèi)涵。表現(xiàn)為：
只要應試的知識與能力，不要過程的體驗與感悟——典型表現(xiàn)為灌輸與壓制；
只要應試的效果與效率，不要健康與幸福——典型表現(xiàn)為題海與補課；
只要考點的機械記憶，不要思維的拓展與提升——典型表現(xiàn)為反復與強化；
只要當前與眼下，不要遠方和未來——典型表現(xiàn)為只知有試題，不知有生活。
為什么孩子們感覺到學校生活最苦、教學活動最累、教師說教最無趣？因為他們的生命不在教學現(xiàn)場，課堂上學生被過度的灌輸、管制和包辦替代，所學的東西沒有經(jīng)歷與體驗，沒有交流與感悟，課堂教學與生活、與社會、與現(xiàn)實有很大的距離，分數(shù)升學被極度追捧，關乎靈魂的人文素養(yǎng)被遠遠地忽視拋卻，造成我國教育面臨的重大問題——功利的教育、焦慮的家長、空心的學生。
是故，高效課堂的“突圍與重構(gòu)”，主旨是走出虛妄和浮躁，回歸本真和實效；不是顛覆性批判，而是建設性反思；不是感性的語言堆砌，而是理性的策略探尋；不是空洞理論的泛泛而談，而是實踐智慧的實效性細節(jié)；不是一家之言的偏狹自說，而是汲取名師典范的深度反思。
簡言之，就是著眼于教育抓教學，立足于素養(yǎng)抓課堂；就是立足教育原點，遵循教育規(guī)律，本著教育的本質(zhì)，在生態(tài)視野中從高效教學的細節(jié)性問題切入，探尋高效教學實施的正確途徑與有效策略。
真正的教育究竟是什么？真切的教育為了什么？真實的教育怎么做？怎樣的課堂才能切合真教育的正途？——這是無法回避的教育哲學問題，正如思考“活著與死去”“生存與毀滅”一般！
教育、科技、人才是關乎國家、民族未來發(fā)展的基礎性全局性的支撐，教育更是是關乎民族未來的大計，是關乎“生命生長”的學問。教育教學改革，不可盲目、虛夸和浮躁。盧梭說：“我們同情兒童的命運，然而應該同情的卻是我們的命運。我們更大的災禍全是我們咎由自取的?！?/p>
因教育具有基礎性、全局性、社會性、時代性，在教育問題上，我們永遠是個孩童，所有的認知永遠只拘于冰山一角，我們必須敬畏且謹慎。我們最容易忽視的，往往是教育教學常識和常識背后的尋常規(guī)律。當下教育教學領域之所以怪相亂象層出不窮，就在于有人對教育教學既缺乏敬畏之心，又缺乏俯下身、沉下心的求實態(tài)度，更缺乏抬望眼、靜而思的高遠情懷，導致諸多急功近利、胡言亂語和虛假狂躁的亂象。少知而迷、不知而盲、無知而亂。
對于教育教學改革，我們必須始終擁有初學者的心態(tài)，立足于教育的本真，根植于“人的培養(yǎng)”，著眼于“核心素養(yǎng)”，放下傲慢和偏見，放下己見和成見，放下抱怨和懶惰，從“問題與假象”著眼，從教學的“要素和細節(jié)”切 入，勤學之，明辨之，慎思之，篤行之，才能探尋符合教育教學規(guī)律，遵循教育教學常識，不虛飾、不浮夸、不折騰的方法和策略。
作者 | 王貴（西北師范大學碩士生導師，蘭州新區(qū)高級中學校長）
來源| 校長派（ID:xiaozhangpai）
責編 | 張磊
執(zhí)行主編| 張凱
