對于大多數教師而言，恐怕有一個共同的疑問——為什么學生不愛上學？在學校中，老師總是為學生各種不愛上學的表現苦惱，比如上課開小差、始終糟糕的成績。有些老師會歸因為學生的性格原因。然而，有一位學者卻從認知科學的理論出發，提出了讓人驚訝的理論:學生不愛上學，本質上是因為大腦本身就不是用來思考的。
這位學者就是美國的丹尼爾.T.威林厄姆。作為哈佛大學的認知心理學博士、弗吉尼亞大學心理學教授，丹尼爾深耕心理學領域多年，并嘗試將理論與實際結合著書立作?！按竽X不是用來思考的”這一理論，就出自于他的著作《為什么學生不喜歡上學？》一書。本書是一本廣受歡迎的教育科學書籍，作者從認知心理學的角度出發，向教師揭示大腦在學習、思考時的特點和限制，并將它們與教學問題結合，幫助教師更好地改進教學。雖然頂著“認知心理學”這類嚴肅的寫作角度，但并不枯燥，作者簡練、幽默的語言和大量豐富詳實的案例引人入勝，按作者的話，這就是一本教育者都應該了解的認知心理學的摘要。
大腦不是用來思考的，相反它會避免思考
【資料圖】
作為本書提出的一大關鍵理論要點，作者在開篇就點明了為什么學生不愛學習的原因——大腦本來就不是用來思考的，相反，它會盡力避免思考。而這主要因為，對于我們的大腦來說，相比處理視覺和聽覺這類的信息，思考是過分困難和緩慢的。
為理解這點，作者做了人類思考時一個簡單的大腦模型，模型主要分為3個區域，環境、工作記憶和長期記憶。
圖源：《為什么學生不喜歡上學》
工作記憶是大腦思考的區域，它的工作主要分為兩種，一種是直接從環境感知信息，比如當人們身處于一個充滿陽光的房間時，感受到陽光就是一個例子。而另外的，如果有人問你一個問題“北極熊是什么顏色的”，你回答是白色的，這就是從長期記憶中抽取記憶的過程。思考的過程，是將周邊環境和長期記憶中的知識進行組合的過程，比如你看到一道數學題，看到的數學題就是感知到的環境，而題目的解法就需要從長期記憶中調動。
看似這是一個簡單的過程，但問題在于工作記憶的區域容量有限，無法承載過多的訊息，尤其是那些陌生的、新鮮的訊息，往往需要工作記憶區間騰挪出更多的空間進行處理。我們的大腦不喜歡深思熟慮，相反，喜歡從既有的長期記憶中調動知識，以解決當下的問題，因此學習新知識、思考新問題對于大腦來說都是費力的任務。
盡管如此，人類仍然能從解決問題中獲得愉悅感。因此大腦在選擇問題的時候往往會選擇那些自己有能力處理的問題，而避免處理過難的問題。至此，作者給出了解決學生上學困難的第一個方案——增強學生上學的愉悅感。
那么怎么做到這點呢？作者提出了一系列解決方案，其中3點值得注意:
1.確保給學生的問題可以得到解決
這里的問題指的是那些可以激發學生思考的挑戰性任務，也可以得到獲得學生的接受。
2. 意識到學生認知能力的限制
人在進行思考時能夠承載的信息是有限的，學生無法承載記憶量過大的學習，解決它的辦法是放慢講課的速度。
3.問題設計要以學生為中心
教師在教學中應該注意到，提出問題是否能吸引學生的興趣，從學生下課能夠掌握多少知識開始思考中心問題。
足夠的事實性知識是分析、批判能力的基礎
前文我們提到，大腦其實是非?！皯小钡墓δ芟到y，那么我們如何才能提高自己的學習水平呢，尤其是批判性思維和分析能力。在本書中作者提出了一個或許會被許多人反駁的言論：他認為事實性的知識要先于這些技能。
在作者看來，憑空讓學生擁有分析性技能或者批判能力是不可能的，這些都要建立在全面的事實性知識之上。
而在科學上已經有一條無法辯駁的結論：縝密的思考需要了解知識，不只是因為需要有一些事情去思考，推理和解決問題這樣的批判性思維也和人腦長期記憶中的事實性知識密不可分。
而在事實性知識的獲取中，組合信息的能力是非常重要的。前文我們提起過工作記憶的空間是很狹小的，無法承載過多的信息，比如如左下方，一堆無意義的字母，對于大腦來說，這些信息都是獨立的，沒有辦法一次性記住過多內容。但是如果將它們重新組合，將幾個字符按有意義的單詞來理解，那么大腦所需要的空間就少多了，記住也更加容易。
一個簡單的例子，右邊的字符比左邊好記很多
這樣組合信息的過程叫做合并，能夠減少工作記憶區間需要的空間。
而合并信息不僅方便記憶單獨記憶一些信息，更有助于理解閱讀和理解。比如當我們讀到有關于棒球的一些動作描寫，對于不懂棒球的人而言，這些動作都是獨立的，很難理解，但對于有了棒球背景知識的人來說，很有可能就會知道這段文字描繪的只是棒球的一個動作模式，便于記憶。
而有了足夠的背景知識，不僅可以幫助人成為一個更好的讀者，更可以使人成為一個更好的思考者。在作者看來，記憶是人類認知過程中的首要資源，遇到問題是人們總是在記憶中搜索解決辦法。他舉了個例子，世界上最好的象棋選手的差距，并不是思考能力的差距，其實是記憶帶來的，心理學家預計，頂級棋手心中可能記得5萬局棋局。
為什么學生記得住電視廣告卻記不住知識
對于教師們來說，非?？鄲赖囊稽c就是，上了一堂自認為非常精彩的課，但是學生記住的卻并非我們想要傳達的內容，相反可能是一些無關緊要的東西。這往往會打擊教師的教學信心。那么問題到底出在哪里了呢？
在此，作者提出了一個關鍵要點，人會傾向于記住自己對其產生注意并思考的事物。作者告訴我們大腦是如此工作的，如果一件事我們不去想它，那意味著它并不重要，所以久而久之就忘卻了。而對于教師來說，最重要的問題永遠是如何引導學生在課堂上對要掌握的內容產生準確的思考。
那么該如何讓學生注意到內容然后產生思考呢，很多教師都會采用迎合學生興趣點的做法。但在本書中，作者卻認為，教師迎合學生興趣的這種做法很大程度上進入了一個誤區。這可能會導致學生分心。
在作者看來，教師采用的笑話、故事和溫柔都能吸引學生的注意，但是這并不能保證學生注意到需要注意到的“內容”上。對于教師來說，如何讓教學內容環環相扣，讓學生理解并且能夠記住，才是關鍵的事。
而對于如何產生有效記憶這點，作者也提出了自己的建議:
1.采用故事結構設計自己的教學內容
作為認知心理學家的作者坦言，在認知心理學領域，人類對故事的偏愛是有別于其他類型的知識。但是這并非倡導教師像講故事一樣去授課，而是可以借鑒故事中的因果關系、沖突、多樣性和個性，去設計自己上課的內容。
2.對無意義的內容可以采用助記法
當然不是所有的知識都能讓學生思考，產生意義，比如一些獨立的單詞。對此，作者認為可以采用一些輔助記憶方法，比如聯想法，讓事物之間產生某種聯系，又或者是首字母縮寫法，為每個要記住的內容創造首字母方便記憶，還可以是唱歌法，用熟悉的曲調唱出詞匯等。
為什么學生很難理解抽象的概念
對于教師來說，一堂新的理論課總是挑戰，無論是一個新的物理公式還是數學公式，都很難保證學生理解到位。學生不是根本不知道概念到底說的是什么，就是記住了概念也無法應用。
而造成這個現象的原因，作者利用認知學原理告訴我們，是由于人們總是利用已知的事物去理解未知的事物，而未知的事物往往是具象的。抽象概念若想被學生理解，必須要找到一些具象的參照物。
除此之外，作者還提醒讀者，必須注意到對于抽象概念的理解，是分層次的，學生們對于抽象概念的理解可以分為表層理解和深層理解。對于如果僅僅達到表層理解，那么就會發生學生書本上有例題也無法將正在做的習題與其對應的情況。對于抽象概念的理解，最重要的在于對事物內在結構的理解，實現知識遷移。比如一種外國詩歌流派的氣質也可以對應到本國的詩歌上，而不僅僅關注于兩者詩歌中采用的意象的異同。
而教師在實踐中如果想要加深學生對深層結構的理解，也可多利用具象的事物，進行比較，從而達到幫助學生理解的目的。
在這里，作者舉了《俄狄浦斯王》《奧賽羅》《羅密歐與朱麗葉》這三部作品。這三部作品的共性都是主角懷抱期待做什么事，但因為遺漏了某些因素，從而導致悲劇發生的過程，而觀眾作為旁觀者，很清楚事情的脈絡，從而加劇了故事的悲劇意味。這三個故事都包含有“戲劇化的反諷”的概念。教師在讓學生在比較的過程中，可以讓學生在三者的相似性中理解事物的深層結構的相似，也能夠加深對概念的理解。
本書除了以上提及的問題之外，還涉及“題海戰術有用嗎？”“如何讓學生像學者一樣思考？”“夸學生聰明是不是錯了？”等有趣的問題。作者文筆幽默、措辭簡單易讀，但內容的含金量，正如網友評價“每一章都是重磅炸彈，適合反復思考和實踐”。無論對于初步進入教學領域的教師或是已有多年從教經驗的教師，在思維的啟發和開拓上都有不小的幫助——或是認識教學實踐中一些習以為常做法的原理，又或許是點出一些曾經意識不到的教學誤區?？傊每?、有料。
