看點 什么才是通向未來的教育？在考察了多所國內外的學校后，Aha社會創新學院創始人，群島教育創變者社區創始人顧遠認為，當下教育正存在著三種割裂。除非改變教育的底層思維，否則即便是借助高科技，我們也不能彌合裂縫、打破教育原有的桎梏。
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文丨Luna 編丨Lulu
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我們總說，要為孩子選擇好的教育。可是，怎樣的教育才算是“好”？
板書變成了投影，再到現在的電子屏；磁帶、廣播變成了CD，再到現在網絡一搜就有的海量學習資源；從單純的老師講學生聽，再到加入小組討論、PBL探究……
科技、資源獲取、課堂設計，都在不斷產生新的變化，讓學習條件變得比以前更好。但是， 如果沒有突破教育思維上的一些桎梏，那么即便有了更高級的“形”，可能也沒有把握其中的“神”。
Aha社會創新學院創始人、群島教育創變者社區創始人顧遠，在多年的教育觀察和思考中發現， 教育要實現真正的質變，就要改變教育的范式，也就是我們頭腦中對“教育應該是什么樣”的設想。
在新書《教育3.0》中，他提出了“教育3.0”的圖景。在這個教育進化的過程中， 屬于“教育1.0”的范式是必然也必須要打破的。
教育1.0的模式下，學習者就像被動的信息接收器，而教師則是全知全能的輸出者。其中暗含的邏輯包括“教育等于學校教育”、“教育的目的是傳遞學科知識”、“教育唯一正確的方式是作為知識權威的教師的灌輸，以及學生大量的反復訓練”、“教育唯一正確的評價方式是標準化的考試”。
而 教育2.0則是當下很多教學改革和教育創新采用的形態，比如PBL、探究式學習、STEAM教育模式等。這個時期鼓勵學習者之間進行溝通、聯結、合作、探究知識的結構，教師則像個交響樂團的指揮。
到了 教育3.0，教師更像一個學習社群里的導游、導師或協作者，學習者自己就是學習網絡的連接者、學習內容的創造者、學習體系的建構者，整個學習社區呈現出網狀的結構。
拿當下的教育模式來說，顧遠認為，其中存在三種割裂: 角色和全人的割裂；學習和成長的割裂；目標和手段的割裂。
這三者也體現了“教育1.0”到“教育3.0”之間的差距，因而也對應了教育的三個進化方向： 身心完整、目標進化、自我管理。
“任何好的教育，不管基于怎樣的教育理念、采用怎樣的教學形式、使用怎樣的教育產品，都必須做到兩點：幫助學習者明了自己為什么學習，并幫助他們學會學習。”
顧遠
Aha社會創新學院創始人
群島教育創變者社區創始人
在與顧遠的深談中，外灘君也從三個割裂與進化，由淺入深地感受到了“教育3.0”可以怎樣從愿景變為現實。
將師生從身份標簽里解放，
是全人教育的底層邏輯
先來談談當下教育中的第一個割裂，也就是 角色和全人的割裂。
一方面，有越來越多的教育者、家長開始選擇和實踐全人教育。讓孩子成為一個完整的“人”，而不是僅僅是學習機器，或者知識容器，確實是教育上的重要反思。
但另一方面， “老師”“學生”等等的標簽，卻又在無形中阻礙真正的全人教育。
一位德國校長曾問過顧遠這樣一個問題：“回憶你整個學校教育的過程，有沒有這樣的經歷：老師走進教室，和全班同學說：‘同學們，我今天遇到了一些不好的事情，情緒不是很好，大家能不能給我五分鐘讓我調整一下？’”
顧遠在當時和后來思考過多次，但答案都是“沒有”。
“老師自己首先是一個人。”這個道理不言自明，但顧遠話鋒一轉，“可一旦他成為老師，外界關注的就只剩老師這個身份了。 而老師角色的種種規范和要求，都反映了我們對于教育的想象和期待。”
這些想象和期待就是“教育1.0”的經典范式體現：
比如老師被認為應該掌握知識的權威，這就是因為我們認為教育是單向灌輸知識，而老師就是知識的唯一來源；
比如老師被期望永遠不會出錯，這是因為我們認為學習的知識是固定的；
再比如老師被認為是不能展露情緒的，因為這樣才有職業素養……
同樣的，成為“學生”的孩子也被寄予了種種期待：
上學時被父母叮囑“要聽老師的話”，而不是被問自己對什么感興趣；
學習中也總在思考“老師/出題者希望我給出怎樣的回答”，而不是說出自己的真實感受……
試想，如果老師自己都沒有體驗過全人的狀態，不能向孩子展露一個完整的人是怎樣的，該如何支持孩子的全人發展？
當孩子們也漸漸習慣隱藏自己的真實想法，并將這個習慣延續到成年，全人教育又該如何實現？
于是， 身心完整就成了教育的進化之一。這個想法也引領著很多學校往全人教育方向努力。但在顧遠看來，有很多全人教育的實踐仍然沒有打破教育1.0的范式：
認為教育是要傳遞學科知識，于是“全人”變成了更“全面的知識體系”。孩子們現在不僅要學貫中西，還要博古通今；人文藝術、自然科學等學科知識學得越來越多；
還有認為全人教育就是在“德智體美勞”上各自發展，學科課程只管學科，德育課只管德育，全面發展變成了孤立發展。
顧遠舉了個例子，臺北和平實驗國小不按照學科來授課，而是用主題來規劃教學，于是，他看到一群孩子在烹飪，并且把做好的東西標上銷售的價格。
食育、數學、財商教育的內容都被整合到了一起，而不是讓孩子“這兩個小時發展‘智’，后兩個小時發展‘德’”。
顧遠認為， 全人教育應該成為教育的起點和過程，而不是實現結果的手段。
教育起點上的全人就是把孩子作為一個完整的人來看待， 放在真實的生活場景中去理解他們。
顧遠曾參與過一次關于人工智能的論壇，會上有一派認為人工智能可以為孩子提供更個性化的教育，而反對者提出，人工智能再智能，也只能看到孩子哪個知識點沒學好，卻不能考慮到背后的原因。
是因為沒吃早飯？還是晚上沒睡好？還是跟同學鬧矛盾了？而考慮到這些因素恰恰是全人教育的要素。
再說作為教育的過程， 全人則意味著要讓孩子去理解、感知、參與世界，教育者也要盡可能地支持孩子的多樣化發展。
讓人有些意外的是，多樣化并不等同于大量的金錢投入，它不僅可以是物質層面的布置新的現成的教具， 也可以是利用已有的素材和孩子們共創的、涌現的。這背后也離不開教育中，孩子們的情緒情感和互動方式相互匹配，激發創造力。
比如成都A4美術館今年的iSTART兒童藝術節上，既有留守兒童和鄉村孩子們創作的詩歌，經過拆解和糅合零散的詞語變成了一首首小詩，也有浙江省麗水市縉云縣城北小學的小朋友的《竹韻鄉情》，孩子們利用當地特產竹子制作了玩具，甚至還有家人們需要的工具。
《竹韻鄉情》
有些學校則因地制宜地實現了“一室多用”“一物多用”：多功能室可以是會議室，也可以是教學的教室；教室外的墻壁孩子們可以隨時布置成自己喜歡的樣子，或是記錄下自己天馬行空的想法，而不必是只是一面墻。這些都是多樣化的成功例子。
所以，全人教育需要的是在起點和過程上下功夫。至于教育的結果會導向哪里，比如孩子們對什么學科感興趣，在哪方面有特別的專長，應該是孩子們自身發展的，而不是一開始就被規定的。
把成長作為學習的目標，
才能激發孩子學習的原動力
第二個割裂是 學習和成長的割裂，這也關系到教育的目的。
孩子們在學習的過程中，總會問：“學這個有什么用啊？”常見的回答有這么說的“你長大就知道了”，或者是“不好好學習以后找不到好工作”。
似乎必須現在吃很多苦去學習，以后才能獲得更好的成長， 把原本相輔相成的學習和成長硬生生割裂成了兩個階段。
還有 學習內容和全人發展的割裂。
在教育1.0的范式中，大家總會把學習等同于學科學習、知識點的學習，因而忽略了素養培養，比如很多孩子們背下了數學、物理公式，卻沒有培養到推導、總結的能力。
就算有時候有了素養培養的意識，實際卻還是和真正的成長發展需求割裂了，比如很多實驗課就是按照書上的步驟做一遍，提問、思考、試錯、總結這些更重要的能力，反而都已經由書做好了。
“有時候我們忽略了學習不是目的，成長才是， 學習是以成長發展為目標的。”顧遠說，“學習更像是一種天性。每個人天生都是愛學習的， 教育就是要幫助學習者充分地發揮自己的學習天性。”
在維也納一所小微學校里，一個男孩曾主動向顧遠了解中國少數民族政策的內容。原來，他對多元文化和少數族裔的議題特別感興趣，正在這個主題下開展探究學習。
可誰能想到，這個男孩剛轉學來時，因為不適應要自己參與制定學習內容和目標，開始的半年他都茫然無措，每天只在學校里寫詩。
后來，在老師的幫助下，他終于找到了自己的學習方向。他發現自己的家庭其實就影響了自己的學術興趣，他的父母來自不同的國家，還都有過不止一次的跨種族婚姻，所以多元文化和少數族裔話題自然而然地就吸引了他的注意力。
因此， 目標進化，就是教育的另一個進化。簡單來說，就是學習目標應該是學習者在自己與真實世界的互動中涌現出來的，并根據需求和遇到的問題不斷進化，而學習則始終助力著自己的成長。
一提到“真實世界”“成長”，PBL可能是很多人第一個會想到的教學方法。不過也有很多老師在教學設計的過程中不斷陷入瓶頸——設計的主題孩子不感興趣，設計的項目不夠真實——為此絞盡腦汁。
但顧遠認為，教育過程中的很多問題恰恰不應該由老師來設計，而是應該讓孩子們來提。 老師要做的是追問自己：“我該如何幫助學習者充分發揮他們的學習天性？”
就比如說游學，現在有很多項目就非常注重“客戶體驗“，甚至把事無巨細的安排作為賣點宣傳。但是，群島教育社區里的“青藍共學社”就反其道而行之。
他們去年的西安游學就沒有提前設計行程，而是讓四五年級的孩子們自己決定要去哪里，要做什么。
有趣的事情就發生了：喜歡歷史的孩子決定去參觀博物館，而對“西安的出租車為什么有不同顏色”這個問題感興趣的孩子則在街頭開展了調研。當孩子們的意見出現分歧時，老師也沒有急著出面去調解或是做決定，孩子們自己想到了用民主議事的方式協商解決問題。
因為天性和興趣，孩子們的學習自然發生了，在遇到問題的時候，孩子們也因為沒有老師的代勞，實現了成長。所以，與其閉門造車地給孩子們設計好成套的學習內容，探究主題，有時不如直接去觀察孩子，問問他們想知道什么。而PBL也只是萬千教學形式中的一種而已。
“其實我覺得只要有一 個足夠安全、自在、包容、鼓勵的環境，孩子們一定能提出各種各樣的好問題。”
顧遠還提到了一個特別有意思的問題，就是由一個孩子提出來的——“手機充上電以后會不會變得更重？” 這可能是很多成年人想不到的，或者不會放在教學設計里的問題，但它卻是孩子們真實感興趣的。
所以，“在意外中學習，在混序中成長”可能才是學習和成長應有的狀態 。
自我管理能力不是憑空獲得的，
而是在大人的“放手”中鍛煉出來的
目標和手段的割裂，就是第三個教育的割裂。
一方面，我們希望教育可以讓學習者具備自主學習、終身學習的能力，另一方面，成年人卻很少真的放手，讓孩子自己決定學習內容，自己管理學習進度。 這體現了當下的教育和我們對孩子未來的期望之間的脫節。
這樣的例子比比皆是，比如現實社會對人的要求是能與他人合作，能熟練運用網絡，能解決問題，但考試的形式卻沒有變，獨立的紙筆考試，不能與別人交流，也不能使用輔助技術。我們期望培養的能力和評估手段之間出現了矛盾。
針對目標和手段的割裂，顧遠總結出了三個維度：
第一個是宏觀維度。
教育者已經設定好了教學目標、教學大綱、教學節奏等，目標就是按計劃完成這個內容。什么時候學什么，什么時候該復習，什么時候該考試，都是固定了的。而孩子們的隨性發聲，則會被視為教學的阻礙。
第二個是意識層面上是不相信孩子。
“我覺得這是成年人的傲慢。”顧遠說道，“成年人總覺得自己什么都懂，所以什么都不懂的孩子就需要事事被成年人安排好。”而如果孩子們從來沒有自己安排的機會，他們的自我管理能力又從哪里來？
第三個是技術層面上成年人不知道該怎么做。
有些人已經意識到了要給孩子們自我管理、決策的機會，可是由于自身成長過程中就缺乏這種經歷，所以也不知道該怎樣給孩子提供給這樣的機會。
在群島教育社區，就有這樣一個關于手機使用問題的故事。
木木既是一位創新教育工作者，也是一個六年級孩子的媽媽。女兒升六年級時，木木和丈夫一起送了她一部手機，約定只有晚上睡覺時不可以把手機帶在身邊，其他時間女兒可以自由支配手機的使用。
可是有一天，木木發現原本留在客廳的手機不見了，生氣的她緊接著就發現女兒在房間裝睡，而手機還在發熱。
不過第二天，冷靜下來的木木開始思考手機到底該由誰來管理：一直以來，女兒使用手機，既沒有影響視力，也沒有影響學習，而且手機也只是用來娛樂、社交和學習，比如聽歌追劇、畫畫、聊天，偶爾查查學習資料，玩游戲也沒有沉迷。那天偷拿手機也是因為和一位朋友約好了，打完游戲后再聊聊天。
用限制和懲罰當然可以讓孩子遠離手機，但從長期來看，自己希望看到的不是孩子不用手機，而是成為一個自律負責的人，不沉迷玩手機。
這樣通盤考慮下來，木木還是決定把手機還給女兒，也是把自控的機會留給了女兒。雖然初次的家庭會議上，木木和女兒沒能找到一個雙方都滿意的解決方案，但隨著對彼此更加深入地了解，改變也在一點點發生。
所以 ，自我管理就是目標和手段統一之后，教育發生的進化。
看到這里，老師和家長可能會擔心，讓孩子自我管理，他們只學自己感興趣的內容，豈不是誤人子弟了？其實，自我管理并不意味著還沒有限制的自由， 孩子們在管理中也要為自己的學習負責。
顧遠說，老師和家長應該關心的，不是怎么讓孩子們學不感興趣的東西，而是怎樣讓他們對不感興趣的內容產生興趣。
顧遠曾在一所學校看到這樣有趣的一幕：一年級的孩子跑進辦公室，急吼吼地請四年級的老師教自己測量和計算，原來這群一年級的孩子正在搭雞窩，可是卻不會測量和計算雞窩的大小，于是他們便主動去請教四年級的老師。
而換作其他情況，恐怕很少有人會說自己對數學很感興趣。所以，目標進化和自我管理其實也體現了自由和責任之間的平衡。
所以，從教育的三種割裂和進化看來，教育從1.0到3.0的發展，不僅僅是技術上與時俱進，更加重要的還是 對教育的想象和理解需要更新。
如果把教育比作一臺電腦，比起軟件的推陳出新，真正的質變肯定發生在操作系統更新換代的時候。
顧遠說道，當家長對孩子的教育感到迷茫的時候，不要總想著讓教育去實現功利的目標，不妨從美國教育學家 卡爾·羅杰斯的 《自由學習》中找找答案：怎樣的學習是有意義的？
一看卷入程度，是不是頭腦、身體、心理都愿意投入到學習中來；
二看主動投入，學習的主題、進度都由自己挑選，所以對學習的渴望也愈發濃厚；
三看滲透，學習是不是給人帶來了全方面的發展，比如通過學習溫度，是不是也理解了環衛工人的感受；
四看自我評價，孩子們有沒有自我評價的機會，而不是什么都由大人說了算。
教育的形式總在反映背后的教育思維、教育想象。
要實現教育的質變，只改變“形”是不夠的，甚至是迷惑人的，只有跳出原有的教育思維模式，教育的質變才有可能實現。
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