風向標，在更大的坐標中眺望教學價值
新課標的發布，讓每個教育人觸摸到“立德樹人”的風向標，觸摸到了學科育人的智慧導向。那么在國家頒布的文件、標準和要求的當下，我們是等風來還是追風去？
毫無疑問，要追風而去，在國家的“天氣”和我們的“地氣”之間架接“天線”。關于時代新人的培育，我們要融入學科育人的頂層設計中，把民族復興的大任融入教學實踐當中。這個過程里，教師的素養決定著學科育人的效度。每個人都要入場，思考到底學什么，怎么學，為什么學。
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我們教師和家長都喜歡問孩子：今天你學了什么知識？這背后是學什么的邏輯。也總是聽猶太人問孩子：你今天提出了什么好問題？他們背后的邏輯是怎么學。顯然，好問才是好學的第一要素，是質疑既有知識，探求未知的起點。
那么，為什么學呢？是育才還是育人？其實兩者并不違背，育才時，重心放在他的創造力、分析力和領導力上；育人時，我們觀照孩子的世界觀、人生觀、價值觀。
教學的“為人性”和“人為性”
既然入場了，在場了，教師就要清楚自己在干什么，也就是教學的“為人性”和“人為性”?！盀槿诵浴敝附虒W人之為人，秉持兒童為本，以素養為導向，以實踐為手段，利用有限的課堂教學及課后服務時間設計與組織教學活動，實現教學意義。“人為性”指在教學內容的選擇、學習方式的變革以及教學評價的改革中擺脫知識符號的限制， 完成對知識獲得的思考與反省,實現知識意義的生成。所以在場學習，學生更多是激活、理解以及連接。
知道了“在場”的含義，就要去觀照教學的知識意義，在心理意義和生活意義、社會意義中關注學生的生存現實，創造課堂的新境界、新意義。也就是說，學科核心素養它一頭連著國家標準，一頭連著成長需要。
有了在場，還要出場。在把學科素養融入學習過程時，老師需從課程細解到內容脈絡，到學生的風格指向，再到單元目標，包括知識意義的目標、概念理解的目標、遷移運用的目標，最后走向學習過程，涵蓋核心任務設計，學科工具的研發，以及素養導向的評價等。
學科素養融入學習過程
我們把國家課程標準轉化成每個學科的期待和要求，研制出一種通俗易懂的方式。比如語文的要求是“一手好字，一篇好作文，一副好口才，一生好積累”。比如綜合實踐的要求是“問題的解決、工具的思維、創造的能力以及協作能力”等。
梳理好每個學科，教師心中就有了“綱”，再進行貫通，并提出兩個維度。一個維度是三個“全”，即全科閱讀、全科思維、全科習慣；一個維度是抓住學習的基本要素，即邏輯、理解、表達和精細動作，每個要素都會影響每個學科的學業質量。
抓住了“綱”，緊接著深入實踐。比如學習“三角形的內角和”，在學習研究單的設計上，我們通過選一選、分一分、看一看、做一做、想一想，給學生提供線索，讓孩子自主探究。不僅提供線索，還呈現出一種學習方式的設計，蘊含了學習共同體的建設，幫助孩子們在參與中激活能量。同時，將學習目標設計在基礎階段和拓展階段——基礎階段的目標考察學生是課前、課中，還是課后獲得的能力，而在推進中，教師還要觀察學生拓展出了哪些目標。
學生的學習場
這樣一來，孩子有了目標導向，他們所在的學習場形成一種結構化的影響力——通過知、情、思、創、行，達到場的效應，激發孩子們更多的思維模塊，形成相似結構。
成長盤，在更高的攀登中確定教學目標
望遠鏡：課程標準與育人目標相結合如何把科學精神、人文素養、實踐創新、學會學習等宏大的目標，跟日常每一個學科的課時目標做更好的關聯呢？
望遠鏡：課程標準與育人目標相結合
第一，可以借助OECD發布的《學習羅盤2030》設計學科的學習羅盤。例如我們設計的“做數學”學習羅盤，以數學精神、思維方式、關鍵能力以及數學情感作為指針，把“做數學”作為載體，讓孩子們在做的時空、做的效果、做的方式、做的內容中形成行動路徑，把學科目標和育人目標融為一體。
第二，可以梳理學科育人的坐標軸。橫軸包括動手操作、具身體驗、數學實驗、綜合實踐四個數學學科思想；豎軸包括數學的情感、眼光、思維、語言。橫向成列按照年段遞進，縱向成序按照要素進階，最終形成低、中、高的育人目標。在每一個要素中，老師清楚了方向，也就有了抓手。
還是以數學學科為例，我們在此基礎上，梳理了數學核心知識的圖譜，讓教師抓住相應的大概念進行實踐，還提煉出基本路徑：
學科核心知識的界定、篩選與體系建構
核心知識鏈及其起點、節點和拐點在各學段的呈現順序和形式
教學內容簡化與重組，非核心知識點與核心知識點的聯系
核心知識教學要求、原則、策略和方法
學科核心知識與關鍵能力有機結合
核心知識教與學的一致性、中小學核心知識教學銜接的一致性
素養導向的教學評一致性
然后定制出“學科關鍵能力發展循環圈”，把學習的共同體、探究的探究泵、情感的體驗場、實踐的工具箱都打開，設計跟孩子智力背景、認知方式、學習風格相匹配的支持體系，促進孩子形成學科的獨特氣質。
方向盤：單元目標與學習系統相貫通崔允漷教授在《如何依據核心素養開展單元設計》中明確提到，“一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞?！彼砸盐者@個細胞的關鍵、結構和核心，建構相應的學習群。以主題任務為載體，通過情境，內容方式，資源的整合形成知識系統、方法系統和思維系統。
比如部編版語文一（上）大單元設計，我們把原來單篇的教學變成一個整體的大單元，通過情境（主題）任務，讓孩子在一定的情境之下展開，同時歸類分成相應的活動單元、經驗單元、項目單元、主題單元等，這樣整個單元就具備了貫通性和聯動性，使孩子把住方向盤行走。
此外，我們還為孩子設計了一輛“學習自行車”?！皩W習自行車”讓兒童在目標、方向、速度、工具、資源等引領支持下，形成學習共同體，在雙輪驅動下，通過單元學習的再設計將課程目標細化，落實到可感、可實踐的學與教的過程中，促進兒童的自我建構。
方向盤：單元目標與學習系統相貫通
指南針：學科目標與認知風格相關照不過這輛“自行車”是不是匹配每一個孩子呢？于是我們設計了“指南針”，把學科目標和認知風格關聯，促進教學實施一致性。所以，從教到學，需要基于學科目標的需要，關照“兒童認知風格”，更好地構建學習環境。
指南針：學科目標與認知風格相關照
在整體設計過程中，我們設計了前學單、合學單、評價單，在教學目標層下進行實踐，以此促進學科育人。雖然，正確的學習方式有很多風格，有的可能是聽覺，有的是動覺，有的是視覺，有的是讀寫型，但我們可以總結成一種，那就是——按照記憶曲線間隔學+不同場景用不同方式學同一個內容變換學+自我測試提取反饋學+新舊連接建構學=高成效。
我們希望高成效的學習匹配每個孩子，讓他們自我建構適切的學習風格。
羅馬路，在更寬的行走中探索普適路徑
羅馬路，指在更寬的行走中探索普適的價值。這要求我們給兒童配制“萬向型”自我導航鑰匙，以“做中學”為指導，突出實踐活動經驗積累，學生創新意識和探究能力，從適配的過程中撬動課堂學與教的轉型，促使核心素養的落地。
我們通過定制氣質、定制方式、定制學習，促進學生情境脈絡的學習，實踐共同體的學習。
定制氣質：建構“身心靈合一”的學科表達一句簡單的學科宣言，一個學科追求的表達，蘊含的是育人價值。我們要求每個學科都要譜寫綱領性的、共時性的、簡明的學科“宣言”，形成學科名片表達。
學科名片，就是教師群體的專業信念，它引導教師專業的發展，引導課程結構的調整、教學方式的變革、學生成才方式的拓展。比如我們有自然英語——與學生在自然生態的英語國度里，自由、自在、自主地表達；有思維張力的語文，讓學生有邏輯地思考、會系統地學習、能清晰地表達。那么學習效度如何呢？
學習的甜蜜點
有一個數據叫15.87%，是熟悉（舊知）和意外（新知）的比值，我們稱之為“學習的甜蜜度”。學習的建構過程分為舒適區、學習區、恐慌區，我們需要在學習的焦慮和無聊中找到孩子的心流，達成“熟悉+意外=喜歡”，開啟學生的學習興趣。
定制方式：形成“做學玩一體”的學習范式我們提供學習資源圈供給、學伴共同體組織、自適應學習建構、多線并聯式機制，形成“四單式鏈條”“四部曲成體”的學習范式。以“車輪為什么是圓的”這個學習主題為例，我們通過猜測假設、操作實驗、合作探究、互動交流，建構了一個“應有盡有”的數學空間，一個“無處不在”的數學平臺，讓孩子們經歷“一個圓的世界”構造，跟生活連接。
定制效度：完善“學用評一致”的學習鏈條我們還建立了自適應學習群落，以體驗式、情境式、發現式、項目式的學習方式完善“學用評”一致的學習鏈條，帶領孩子感受“我愛學、我在學、我會學、我全學、我能用、我能學”。
完善“學用評”一致的學習鏈條
最后設計評價目標制定策略，評估學生的知識掌握程度。而評價目標制定策略的背后，是“學習目標”對“拆解法”和“思維進階”對“達成法”的支撐。
例如，“圓的世界”的評價目標可從評價指向、評價內容、評價類型中形成評價效應，再去定制效度，建構能量手冊、個性導單、場景地圖，讓評價跟生活關聯，與孩子交往關聯。這樣，素養評價就有了更好的載體。
綜上，從教到學我們要抓住5個要素：
軌跡制造，學與教的過程就是師生共同“造場”的過程；
核心抓手，基于認知建構兒童在場學習，實現不同的發展；
三圈交融，內圈是大腦、中圈是課程、外圈是生活情境；
運動循環，學習在“知、情、思、創、行”五個場里循環運動；
思維流淌，形成動態思維，而不是靜態疊加。
作者 | 莊惠芬（江蘇省常州市武進區星河實驗小學教育集團總校長）
來源| 文章據作者在第九屆中國教育創新年會主論壇主題演講整理
責編 | 琬琰
執行主編 | 張凱
