來源：浙江高中語文

作者|王華琪，杭州外國語學校校長，浙江省特級教師

教育處在大變革、大轉型時期，曾經認為只要進行“讀讀、議議、問問、說說、練練”的語文被很多光怪陸離的理念所修飾，“語文”變成了我眼里最復雜的詞匯。教書三十年，我困惑過，迷茫過，慢慢地學會了靜心思考，站在語文學科的原點思考，站在語文教學的原點思考，站在學生學習的原點思考。回想自己的教學經歷，我向語文舉了三次手，提過三次問。

【資料圖】

第一次提問：教什么？

我是1999年調入中學的，這之前教過《現當代文學》和《大學語文》。剛到中學，我還是帶著我原來的授課思維，精心研究作家，探究文本，刨深拉寬，教案的內容特別豐富。我總信奉那一句話：要給學生一碗水，首先得擁有一桶水。

授課前，我會閱讀大量的參考資料，了解諸多的文本背景知識，儲備大量的拓展素材。我會深入探究文本，從句子含義的分析到作品主旨的確認，從豐富內蘊的挖掘到表達技巧的理解……我把我所了解的作家背景、文本形態、思想意蘊，像倒豆子一樣倒給學生，竭力將自己所知的一切“告訴”學生。

四十分鐘一節課，我總感覺時間不夠用，備課的內容總是講不完。在學生課余時間，我還給學生開講座，“魯迅的當代意義”“沈從文的欲望敘事”等等，我給學生一個接著一個介紹作家與作品，尤其是我熟知的現當代作家與作品。在寫作指導上，我對學生的每篇文章都逐字逐句地批改，把學生的好文章整理出來編輯出版。我帶學生到孤山吟林逋的詩詞，去蘇堤誦蘇軾的文賦，和學生一起創社刊、編校報。我也喜歡連綴文字，寫了很多自我感覺良好的文章和學生一起分享。我熱愛語文，也希望我的學生熱愛語文、熱愛文學，我也希望我的學生都能成為文學青年。

然而，我漸漸發現并不是所有的學生都熱愛語文、熱愛文學，并不是所有學生都被我的熱情感染。我教的班級學生一部分名列前茅，一部分拉了年級的后腿，我開始很苦惱，為一些課堂上不專心的學生、為一些成績不理想的學生而苦惱，為那些并不愛語文、愛文學的學生而苦惱。

我主宰了課堂，學生主體失落了。我重視了結果，輕視了過程，沒有認真分析學情，沒有開掘學力，“告訴”是我對學生的教學狀態。語文不能什么都教，應該有所教有所不教，無所不教就是無所教。我開始反思，是不是我講得太多了，是不是我講的方法有問題了，是不是我對學生的課后落實不到位了，是不是我把興趣和熱情的作用夸得太大了。

第二次提問：怎么教？

我開始虛心地聽老教師的課，向他們求教。該用怎樣的方式教好語文呢？我很欣賞我們學校幾個語文特級教師的課堂設計，問題提得很新巧，情景導讀，層層鋪設，步步推進，環環相扣，宛如剝春筍，去殼見內心，猶如品美食，好肉終沉底，課堂結構很富有藝術性。我努力地模仿、學習，我還嘗試用多媒體來輔助教學，有時為了做一頁PPT，會花很多精力去找精美的圖片，配恰當的音樂，每個課件都力求做得很完美。

然而，我漸漸地發現，完美的結構往往是自己建構的，是為了實現自己教的目標而呈現的，問題都是教師預設的，課堂教學的任務似乎是為了誘導學生答出教師心目中的理想答案。教學流程就是教案流程，“旁逸斜出”之處大都一筆帶過。李維鼎在《語文言意論》里提到的教學問題在我的課堂上都有存在：“一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，結論說出太快；三是討論不足，分歧消解太快；四是欣賞不足，理性說明太快；五是整合不足，閱讀結束太快?！庇袝r為了在四十分鐘內完成教學任務，完成所有預設問題的問與答，我還有些焦慮、急躁。漸漸地，我會為學生答不到我設計的理想答案而煩惱；漸漸地，對一些優秀的學生我更關注，因為他們能比較準確地回答出問題。于是，在我課堂里，學生熱鬧的是一小部分，沉默的是大多數。

所以，我又開始思考：是教什么重要，還是怎么教更重要呢？我思考如何充分地展開過程，如何從容地得出結論。但是，我發現自己思考了很多，對個體的關注還是不夠，教的內容的確定盡管考慮了學生的因素，但一進入預設的層面，就容易忽視學生學習的意義和價值。我開始努力像李海林教授說的那樣從“編者想讓教什么”“學生需要教什么” “教師能夠教什么”三個角度對教學內容進行確定；像王榮生教授說的那樣“以學為基點”，先學后教，多學少教。努力挖掘文本的最大價值，對“文本的最大價值”進行“二次改造”，把社會文本改造成教學文本。

第三次提問：學什么？

有一次參加學校復習課的教研活動，兩個老師同課異構。第一位老師精心設計，先是用生活中的現象導入、確定學習目標，接著通過習題的演練，對已有的知識形成進一步的認識，然后小組討論，提出問題，教師解答，最后是教師總結。第二位老師的課堂是從學生提出問題展開的，針對自學中提出的問題，學生開始問題的探究，交流演練習題過程中的思路和方法，提出各種解決問題的方案，教師讓學生用各種方法去驗證。

——課后評課時爭議很大，尤其是第二節課，有的認為老師作用沒發揮，課堂是松散的，復習課的課堂怎么能沒有結論呢？但是我還是能感覺到盡管第二位老師沒有像第一位老師那樣精心預設，但他把課堂交給了學生，也就是把思維交給了學生，學生不斷在尋找解決問題的幾種方案，辨析哪一種可行哪一種不可行，哪一種更高效，每一種用到了什么學科知識等等，老師沒有下結論，但這個開放的過程恰恰是自主探究、自主建構知識體系的過程。

我開始思考。語文教學一定要考慮“學生需要教什么”，說白了，就是“學生應該學什么”和“學生能夠學什么”的問題，教師要考慮學生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養，學生當前的語文能力能學些什么。我做了一個專項課題研究，剖析一些課例，設計各類以學為基點的教學活動。

關注怎么學，我作為教師的這一角色潛移默化地發生轉變，開始從學的角度來看教學的流程，從關注教的結構的完整性轉向關注學生學的結構的完整性，從思考語文該教什么、該怎么教好語文轉向思考學生該用怎樣的方式學好語文，我覺得我的思考更接近了語文的原點。我會經常換位思考，如果我是學生，我問哪一些問題，因為問題是思維的導火索，是情感的催化劑，教師要預設問題，但其意義遠不及學生提出問題有思維價值，學生問“為什么”遠比我問“為什么”有價值。我還得努力引導學生問很多很多的“為什么”。

我把這種努力稱為“建構生本課堂”。在努力中，我發現教學目標改變了，課堂形態改變了，評價的重點改變了，我自己認為這是對語文教學的還原?；氐皆c，我開始考問語文的本質，開始探究語文教學的意義，我開始想著讓學生在語文課里主動地思考，開始想著對學生進行因材施教，開始想著讓學生因為上了語文課而感到特別的幸福。慢慢地，我厘清了教與學的關系，從目的上說，為學而教，從質量上說，要多學少教，從安排上說，要先學后教，從內容上說，要以學定教，學習是語文教學的起點與歸宿，教學的中心是學生學習成果的展示和評價。

從問“教什么”到“怎么教”再到“學什么”，我努力成為一個有思考、有理想的“語文人”。思考從教轉到學，不是否定自我的價值，而是對自我價值的再認識。我和學生一起研讀文本，一起寫作，在與學生交互中，和學生一起獲得自己獨到的閱讀體驗、寫作體驗。日積月累，我寫了幾十萬字，出版了三本專著，真切體會到和學生共成長的樂趣。作為學校的管理者，我開始從學校的現代轉型和結構重塑去審視語文課程的意義重構，學校的系統從封閉走向開放，結構從群體走向個體，目的從成功走向幸福?；趯W生的發展，如何結合學校的辦學歷史、區域文化、師生特點，建構起耦合現在學校發展和學生素養提升的靈動的、多樣態的、富有生命力的課程體系，這是一個新課題。

結 語

我想，接下來或許我還會向語文提第四個、第五個、第N個問題，在提問中思考，在思考中進步。塞林格的《麥田里的守望者》有這么一句：“我整天就干這樣的事。我只想當個麥田里的守望者。我知道這有點異想天開，可我真正喜歡干的就是這個?！薄揖拖矚g干這個，喜歡做個單純的“語文人”！