教育是人與人精神相契合
(資料圖)
作為存在主義哲學家之一，雅斯貝爾斯認為，人們只有通過個人的獨特體驗，才能回答關于個人本質和存在本質的終極問題。
雅斯貝爾斯1883年出生于德國奧爾登堡城，童年時代在佛里蘭島的大海邊度過。寬闊而清潔的海灘、遼闊而壯美的海面及其各種生物，令他如醉如癡：“大海就是不言而喻的生活背景，即無限的當下。波浪無窮無盡，沒有一種波浪同另一波浪相似?！币胱呓潘关悹査?，恐怕必須跟著他去看看大海，觀觀潮汐，聽聽濤聲，望望明月……
斯貝爾斯關于教育的論述主要在《什么是教育》和《大學之理念》中。
他眼中的教育，指向人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識。
教育是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動”。只有“人的回歸才是教育改革真正條件”。 教育的目的不是培養某一方面或只具備某種技能、能力、意識的人，而是培養“有教養的人”。這種人的高明之處，是能將觀念的形態、活動、價值、說話方式和能力等構成整體。
交往，是人類文化傳遞的有效途徑，并在交往中認識世界和認識自己。
人類的所有交往，往往基于雙方的對話，這種“我”與“你”的關系是人類歷史文化的核心。在交往中，人們既能通過教育理解他人和歷史，也理解自己和現實，從而不至于成為別人意志的工具。對教育者而言，尤為重要的是始終保持對“訓練和交往”“教育與照料、控制”的邊界意識。
“訓練”僅是一種心靈隔離的活動，而教育層次更高，其表現為人與人精神的契合，并使文化得以傳遞。
但很少有人意識到的是，訓練在現實生態中往往架空了教育職能，甚至走向強控制的極端。我們的麻煩在于，多數教師無動于衷于學生的現實處境和精神狀況，對其頤指氣使，耳提面命，很難平等相待，更妄論以心交心。
在此情況下，我們多以“機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作”，往往忽視了人與人的交流與互動，習慣于以上對下的灌輸與訓誡，很少在照料與培育上花氣力，即便是人們常常掛在嘴上的“沒有愛就沒有教育”，也是為了控制和回報，我“愛”你，你必須感恩戴德，必須回報，至于職業倫理那是完全可以忽視的。
這恐怕也是因為上述概念混淆的原因所至。
真理是人們對命運的體驗
談及真理，雅斯貝爾斯以為其不會簡單地存在于個體生命的“直接性”中，而須在一定時代的人們身上重新培植生長。這種生長，是通過個人在團體中的自覺行動而緩慢開始的。
真理是人們對命運的體驗，絕不是憑空想象的，更不是靠別人灌輸的。
由于每個人的遺傳、家庭生活以及人生經歷的差異，每個人對真理的把握又是個性化的。但這個性化的體驗又是離不開團體合作的，是需要在某個團體內聯動的。
這大概就是今天人們所倡導的合作學習、共同探究吧。這合作與探究的過程，就是體驗，就是不知不覺的陶冶。你對我的，我對你的。
人們在不斷地交換意見的過程中形成的所謂統一意見往往是靠不住的，不同的人必從屬于不同的感覺、動機、價值判斷和道德標準的團體。
所以，“真理”在很多時候是需要我們去懷疑和反思的。比如說貌似真理的所謂“先學后教”“以學促教”就是這樣。就如胡適先生所言：“世界上任何思想學說，凡是不允許人家懷疑的、批評的，我都要打倒?！?/p>
教育教學，沒有顛撲不破、放之四海而皆準的模式，也沒有包治百病的靈丹妙藥。許許多多的問題往往是在不斷地審視、對話、碰撞中豁然開朗的。
英國學者卡爾·波普爾認為，絕對真理是不存在的，人們所說的真理，在某種情況下也只是他們的猜測，我們能做的只是如何發現和消除錯誤，“通過批判其他人的理論或猜猜——如果我們能學會這樣做的話——通過批判我們自己的理論與猜測。（后一點是非常需要的，但并非不可少的；因為如果我們未能批判自己的理論，那也會有別人來替我們這樣做。）”
實際上，我們每個人所信奉的真理其實只是個人知識基礎上的一種猜想而已，誰都不可能真理在握，任何一個觀點、一種理論都應該接受他者的批判，但一定要有理有據，而不是感情用事，立場優先。一旦選擇了立場，就難免出現“非我族類其心必異”的非理性狀態，就可能以“正義之師”的面目出現標榜自己的人品與善意，臆測他者的人品與惡意。
“如果你對我試圖用我的嘗試性斷定加以解決的那個問題感興趣，那么你可以通過盡可能嚴格地批判它來幫助我；如果你能設計出某種你認為能反駁我的實驗檢驗，那我將高興地、竭盡全力地幫助你來反駁它?！?/p>
我覺得好的教育總是會以喚醒學生的精神世界為首要任務的，這樣的教育才是回到每一個人的。不同的文化，通過不同的個體存在而使每一個人產生對整體的認識。每一個人自身的現實與世界連成一體，其在何種程度上能夠成為他自己，往往與世界的清晰與豐富程度成正相關。
這當中，批判與反思顯得尤為重要，這批判與反思往往又是指向自己的，而且不只是指向他者。
以自身的改變喚醒他人
雅斯貝爾斯的知識觀，有自己鮮明的個性。所謂知識，他詮釋為天然潛在的自我認知，其只能被喚醒，而不能強灌。一個人一旦有了自我認識，就會重新記憶起仿佛很久以前的潛能。人只能以自身的改變來喚醒他人。
從這個視角看，教育是一個生命影響另一個生命的過程，是生命與生命的相互潤澤，是一種“生命在場”，來不得半點強制。教育的過程，精神成長在先，其次才是科學獲知。
教育的功能在“照亮每個人心智的理性”，唯有此，每個人才能從本源深處發出自主自能的決定和意愿。
教育者對被教育者的喚醒與教育者的自我喚醒的根本區別在于前者是外在的，所以在具體的教育實踐中最要緊的是教育者所講的道理必須是淺顯易懂的，是孩子們所處的年齡階段的思維所能理解的，而不是遠離孩子們的認知。
今天當我們談論教育的時候，一方面欣慰地發現論教育的新書層出不窮，教學技巧、技術、形式持續地豐富；但另一方面，教師們還缺乏一個整體的支撐，尤其是“有實質內容的教育”正在被無數所謂的“發現”“實驗”和“旋風”瓦解，而變成無休止的膚淺循環。
從時間軸上看，教育不可能在“過去”停留，也無法預測“未來”，它只是完完全全地存在于現實之中。雅斯貝爾斯憂心忡忡地認為，教育的藍圖具有欺騙性，我們每一個人必須對自我所擔當的責任有清醒的意識。這一責任存在于生活、沖動和感覺之中，存在于人際交往和各式各樣的決定之中。
身為教師，我們的任務絕不只是著眼未來，更多的恐怕還是要著眼于學生和我們的當下。因為當下才是實然的，才是方方面面需要的。
所以，許多時候， 教育者要用自己的努力，讓我們和學生感受到每個個體的生長——生命的、知識的。
“人的回歸才是教育改革的真正條件”，從某種意義上說，強調的是只有教育者將自己和學生當人來看了，我們的工作才有可能是有意義和有成效的。當然，這成效，不僅僅是學業上的。
說到改變，首先要面對的實際問題是，許多時候一個人一旦成為群體一員的時候，其智力是會立刻大大下降的。
作為學校和教師，我們確實每天都面臨著某些媒體與專家推動下的功利化的教育模式與旋風的狂轟濫炸，更有躲不掉的形形色色的行政督查考評，我們也確實在這樣的現實面前逃無可逃。
然而只要我們愿意并展現我們的勇氣，拒絕這些誘惑和勾引，或許就有可能自由地選擇我們自身。當我們有了自己的選擇的時候，面對貌似無法解決的格局，還是有改善的可能的。
關鍵是我們自己想不想改變，愿不愿意改變，要明白的是，任何改變總是取決于每個個體內心的取向和需要的，將改變的可能寄托在外力身上本身就是可笑的。
面對不可改變的格局，需要的恐怕就是自己對教育的信仰與追求，并且要有將這信仰和追求付諸實踐的努力，但又不是以灌輸的方式強迫他者和學生無條件地來接受我們的信仰，除非他們自己有所覺悟。
需要的是用我們自己的實際行動，在可能的空間與時間內，同我們當下的教育生活中的種種荒謬作爭斗，當然也包括我們自己和學生的、學校生活中的荒謬之事作爭斗。這爭斗需要的是勇氣，更需要智慧。
一方面我們要堅守我們的信仰，另一方面我們在明知不可為而為的情形下，還要學會妥協與周旋，以期在我們的努力下實現對現有的教育問題的改善與糾正，只有通過自身的改變才有可能喚醒他人的改變，使其在共同的、點點滴滴的努力中，慢慢地使教育回到常態上來。
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編輯丨Lily
