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在工業時代向信息時代轉型的背景下，素養導向的課堂變革應時而生。素養導向的課堂變革之根本在于轉變教學目標，通過從教授專家結論轉向培養專家思維，提升學生解決真實性問題的素養。
“大概念”是將素養落實到具體教學中的錨點，是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有生活價值。理解大概念有助于達成高通路遷移，形成具體與抽象交錯的復雜認知結構，不僅可以打通跨學段、跨學科的學習，而且能解決學校教育和真實世界相阻隔的問題。
【資料圖】
圍繞大概念的單元整體教學由目標設計、評價設計和過程設計三個關鍵步驟構成。
推進單元整體教學要結合宏觀和微觀兩種思維方式確定目標，在校準“學習性評價”和“學習的評價”的同時強調“學習式評價”，并以基本問題為主線貫穿“準備→建構→應用”的學習過程，引導學生持續思考。
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“大概念”：理解的錨點
(一)“大概念”是理解的核心
“理解”要形成包含具體與抽象互動的復雜認知結構的關鍵在于抽象“大概念”的建立。大概念是奧蘇貝爾(Ausubel，D.P.)所說的上位觀念的一種重要形式，“新近產生的知識急劇膨脹，要求我們精心選擇‘大概念’”。
大概念能成為認知結構中重要的關聯點，不斷吸納、組織信息。因此，大概念是專家思維的典型特征，“專家的知識是通過大概念來組織的，反映專家對學科的理解深度”。腦科學的研究也證明了大概念的重要性，“腦處理的不是分散的信息而是概念，這些概念處在認知機制的中心”。
事實上，有許多學者都提到過大概念的重要性，只不過措辭有所不同，比如杜威就提過“概念”對遷移的重要性。遷移的實現在一定程度上就是依托概念的不斷生成，當我們面對未知時，它是我們可以賴以思考的已知，而每一次探索未知，都會有新的概念生成，換言之，沒有概念生成，就不能獲得遷移。又如布魯納提及的“一般觀念”(general idea)，他說學習為將來服務有兩種方式，一種是“特殊遷移”，就是對未來直接有用的知識和技能，比如認字和計算。但特殊遷移是非常有限的，大部分是“非特殊遷移”，而非特殊遷移依靠的就是“一般觀念”，這里的一般觀念包括“基本概念和原理”。
此外，類似的表述還有懷特海(Whitehead，A.N.)的“觀念結構”(structure of ideas)，珀金斯的“全局性理解”(big understandings)，菲德爾(Fadel，C.)等的“元概念”(meta-concept)，等等。
學者們用各種隱喻體現大概念的核心位置和關鍵作用，如威金斯等提到的“錨點”，“大概念既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點”。除了錨點，威金斯等還把大概念比作為車轄，有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來，否則只能散落一地、毫無用處。除此之外，還有魔術貼、衣架、透鏡、建筑材料等大概念隱喻。
(二)何為“大概念”
“大概念”可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。和大概念配套的動詞是“理解”，要正確理解大概念，就要理解大概念的“大”和“概念”。
1.理解大概念的“大”：具有生活價值
首先，理解“大”。很多人會將大概念理解為學科的基礎概念或重要概念。但威金斯等特別指出，大概念的“大”的內涵不是“龐大”，也不是指“基礎”，而是“核心”。這里所謂的核心指的是“高位”或“上位”，具有很強的遷移價值。但我們很容易將大概念的理解囿限于學校教育的范圍之內，認為所謂的大概念，就是學科的重要概念，可以聯結學科內的概念，達成學科內知識的融會貫通。
但如前所述，今天的教育要關注學生未來所要面對的真實世界，因此，大概念的遷移價值更體現在走出學校之后。因為從遷移的角度來看，如果只是“系統”地學習了書本知識，那么當學生離開學校后，“系統學習”的知識就很有可能被“系統忘記”。
因此，大概念不僅要打通學科內和學科間的學習，還要打通學校教育與現實世界的路徑。
哈倫(Harlen，W.)等學者以適用范圍的不同區分了大概念和小概念，比如“蚯蚓能很好地適應在泥土中生活”就是小概念，與此對應的大概念是適用范圍更廣的“生物體需要經過很長時期的進化形成在特定條件下的功能”。但“適用范圍的大小”這一說法相對比較含糊，珀金斯提出的“生活價值”(lifeworthy)這一概念更明確地體現了“大”意味著與未來的真實生活相關聯的內涵，“對學習者的生活有意義的知識才可能具有長久的生命力”。
其中的理由也很簡單，正因為有生活價值，大概念才有機會在日常生活的具體情境中不斷地被運用，而每一次的具體運用都在提升它的可遷移性。小概念則因為很少有機會在現實世界中運用，慢慢就被人遺忘。只有當小概念能與上位的大概念進行對接，它才能處在聯結中，并隨著大概念的運用被不斷激活。因此，大概念和小概念的區分標準在于“生活價值”。(見圖1)
圖1 大概念和小概念
大概念是有層次的，包括跨學科大概念和學科大概念，埃里克森稱之為宏觀概念和微觀概念。
從“具體—抽象”的維度來看，層次越高的大概念，越為抽象，可輻射的范圍也就越廣。同時，層次越高也意味著需要更多的具體案例來支撐。
跨學科大概念的層次一般比學科大概念高，可以包含下位的學科大概念，即使是同一層次的學科領域的大概念，也有層級之分，比如，“數學抽象是從復雜現象中抽象出一般規律和結構，并用數學語言予以表征”，這一學科大概念就比同樣也是學科大概念的“函數是討論變量之間的關系”層次更高。
2.理解大概念的“概念”：不僅限于概念
“大概念”的英文是"big idea"，這里用的是"idea"而非"concept"，因此，也有學者翻譯為“大觀念”。應該說，“概念”的確是大概念的一種重要表現形式，但大概念不局限于概念。具體來看，大概念有三種表現形式。
第一，概念。概念是指對一類具體事物本質特征的抽象概括。它是大概念的一種典型表現形式，這也解釋了為什么那么多的學者會以“概念”來指稱“大概念”。比如，“生態系統是指在自然界中，由生物和環境共同構成的，處于相對穩定的動態平衡狀態中的統一整體，生物與環境之間存在相互影響和制約的關系”，這就是概念形式的大概念。
第二，觀念。觀念表現為一種看法和觀點，常常反映了概念與概念的關系。比如，“神話反映人們對創世大問題的集體意識”。相對于高度凝練的概念，觀念更為多樣和活躍。
第三，論題。也有些大概念很難有明確的答案，這時可能表現為“論題”，主要出現在人文藝術領域。比如，“藝術作品的評判標準”“小說的評判標準”，這類論題很難給出確切的答案，否則現實中就不會出現觀點迥異的文學和藝術評論。但對這些論題的研討有助于建立專家思維，能有效提升學生的文學和藝術鑒賞能力，因此也是一種形態的大概念。
3.大概念的生成：具體與抽象的協同思維
大概念是超越具體的抽象，很多人把重點放在了大概念的抽象特性上，甚至認為，既然大概念那么重要，直接讓學生把大概念背出就是了，這是對大概念特性的誤解。
《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校》一書中提到，專家思維是以大概念來組織的，但同時也指出“專家的知識常常鑲嵌在應用的情境之中”。也就是說，專家的知識既是抽象的，也是鮮活的，抽象指的是它有大概念的支持，鮮活指的是它既來自于具體情境，又能返回到具體情境中被應用。換言之，大概念的生成是“具體→抽象→具體”的循環過程，這其實也就是高通路遷移的路徑。
埃里克森稱這種具體和抽象之間的互動為“協同思維”。如果沒有具體案例支持，抽象概念很有可能就是沒有被充分理解的惰性知識。而支撐大概念的具體案例越豐富越多樣，它的可遷移性就越強。
斯皮羅(Sprio，R.J.)的認知彈性理論以“縱橫交叉形”的隱喻來描述這一現象。他認為，該隱喻暗示來自于不同方向的復雜主題通過非線性、多維度的穿越，在不同的場合又返回到概念圖形的同一地方。這將培養一種適應結構不良領域的認識論信念的結構……以適應未來在該領域中知識應用的多樣化案例的需要。
同時，這些具體案例最好能與真實世界相關聯，能轉化為現實的行動或作品，從而有助于學生更好地形成有生活價值的大概念。
其實，具體和抽象的協同思維也發生在日常生活中，人類天生就傾向于從具體的案例中去歸納抽象概念，也就是俗稱的“經驗總結”，即便這樣得出的概念還比較粗糙，我們稱之為日常概念。而科學概念則一般經過論證，大概念也好，小概念也好，都屬于科學概念的范疇。
綜上所述，具體和抽象的協同思維構成了復雜的認知結構。其中，既有抽象的概念，也有具體的案例；既有日常概念，也有作為科學概念的大概念和小概念。認知結構的層次越豐富，聯結越多樣，層次之間越融通，就越有利于遷移。這里有來自腦科學的依據，“大腦中突觸分裂和關聯的復雜性決定了整體表現的質量”。斯特賴克(Strike，K.A.)等提出“概念生態圈”(conceptual ecology)用以描述認知結構的復雜性、層級性、關聯性和動態性。
(三)以大概念為核心的教學目標
1.知識分類轉型
知識分類的研究趨向是不僅對知識類型進行了區分，而且提出不同類型的知識往往并不是在同一層次上。布魯姆(Bloom，B.S.)的教育目標分類學劃分了知道、領會、應用、分析、綜合和評價這六個認知層次。安德森等人在對其進行修訂時，除了對認知層次進行調整外(變為記憶、理解、運用、分析、評價和創造)，另一個重要的調整是增加了知識分類的維度，即把知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。
安德森區分了概念性知識和事實性知識，埃里克森認為這是一個認識上的飛躍，但她反對安德森將兩者視為并列的兩種知識類型。在她看來，概念性知識是對事實性知識的結構化和抽象化，它更高位，因此，概念性知識才是學習的核心目標。
在實際教學中，我們也往往將概念性知識當作事實性知識來教學，這就是埃里克森說的“二維”模式，“二維課程模式不包含概念性焦點，而是說它并沒有將事實與技能的要求和概念性理解清晰地區分開來”。
2.大概念統攝知識和技能
知識和技能通常會因為有不同的學習機制而被視為兩大類別，但在埃里克森看來，兩者最后都能統一到“概念”，從而打破了它們之間的絕對界限。她提出的“三維”模式則用概念性知識(理解)把事實性知識(知識)和程序性知識(技能)有效地組織起來，這樣，就構成了一個立體的三維模式。三維模式用"KUD"來明確目標，即知道(know)、理解(understand)、做(do)。其中，知道的是“事實”，做的是“技能”，而理解的是“概念”，而"KUD"的核心是"U"，只有“理解”了，才能“知道”和“做”。
3.大概念提取的路徑
綜合不同學者的觀點，并結合我國教育的實際情況，我總結了大概念提取的八條路徑。其中，前四種是自上而下提取的，這種方式提取的大概念在很大程度上是“現成”的，難點在于教師能否準確理解大概念，并根據學生和教學的實際情況進行細化，包括梳理下位的大概念或小概念，以及找到教學的重難點等。具體包括以下四個方面。
第一，課程標準。
課程標準是國家課程的基本綱領性文件，提出了面向全體學生的學習基本要求。因此，原則上所有大概念的提取都要參照課程標準，不僅如此，從課程標準中可以直接提煉出大概念。比如，小學科學課程標準里的“力作用于物體，可以改變物體的形狀和運動狀態”就是大概念。
第二，學科核心素養。
學科核心素養是指學生通過學科應形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。與課程標準一樣，對教學具有指導性作用。因此，大概念也可以從學科核心素養中提取。比如，歷史學科核心素養的時空觀念中“特定的史實是與特定的時間和空間相聯系的”是大概念。
第三，專家思維。
因為大概念是反映專家思維方式的，因此，專家思維也是大概念的直接來源。比如，“實驗是根據研究問題提出假設，利用一定的方法和設備，盡可能排除無關變量，驗證假設”是大概念。
第四，概念派生。
大概念與大概念之間是相互關聯和派生的，因此，也可以通過派生或總結的方式來產生大概念。比如，“語言交流通常是一種有對象的目的性行為”，這一大概念可以派生出“書面語言交流通常是一種有對象的目的性行為”和“口頭語言通常是一種有對象的目的性行為”這兩個下位大概念。
后四種是自下而上提取的，難點在于是否能沿正確方向上升到大概念的層面，這就要結合生活和教學經驗不斷追問，綜合更多的具體案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映專家思維方式的大概念。具體包括以下四個方面。
第一，生活價值。
思考學校教學和真實世界的聯通點。比如，在學面積和體積的內容時，發現日常生活中人們很少計算面積和體積。比如房子的面積通常是被告知的。而不是自己測量的。而當我們置辦家具時，廠商幾乎不會標注床的體積，一般會告知顧客這是一米五的床還是一米八的床。因此，這里就涉及建模的大概念“根據具體的問題，抽取關鍵數學特征進行建模”。
第二，知能目標。
知識和技能目標也可以向上提煉為大概念。比如，“明確毫米產生的實際意義，建立1毫米的概念，會用毫米作單位進行測量”的知能目標可以上升為“單位是將整體轉化為部分，使之可測量和可比較的統一工具”的大概念。
第三，學習難點。
學習難點既包括學校中的難題，也包括未來生活的難點，學習難點往往是學生最難以理解的，也正因為此，剖析學習難點往往就能發現大概念。比如，實用文寫作，在真實生活中確實經常用到，而實用文寫作最大的難點不在于記住各種格式，而在于能否站在對方的角度進行思考。因此，大概念為“實用文需要服務特定的對象，要考慮內容和情感的合理表述”。
第四，評價標準。
評價標準是對學習行為和結果的反思，而這種反思也有利于發現目標出現的偏差，厘清大概念。比如，小學語文的觀察單元，教師一般會教“按順序觀察”和“五官并舉”等寫作策略，可如果問教師“什么是一篇好的觀察作文？”，他們馬上會意識到學生機械地使用這些策略寫出來的文章會很生硬，進而領悟“觀察是一種為寫作收集素材的方式，而不是寫作的直接策略”這一大概念，這解釋了為什么要按順序觀察，因為觀察要全面，按順序不會遺漏；為什么要五官并舉，因為觀察渠道越多樣，收集到的素材就越豐富，寫作時就越容易選取到合適的素材。
以上揭示了大概念提取的八條路徑，需要指出的是，在很多情況下，大概念的提取是幾條路徑共同作用和驗證的結果。
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圍繞“大概念”的單元整體教學設計
“大概念”教學在單元層面進行是由其性質所決定的。一個抽象觀念要通過一定數量的具體案例才能得以支撐，與“寬而淺”的學習不同，大概念教學追求賽澤(Sizer，T.R.)提倡的“少而精”。單課相對簡單，時間太短，以至于無法考慮大概念的深入發展，也無法探究基本問題和實際應用。
這里所說的單元具有拓展性結構，既包括在集中一段時間內教學的單元，也包括不集中時間教學，分布在各個不同的學段和學時中，但指向同一個(組)大概念的單元。結合當前我國素養導向的教學轉型，筆者提出大概念視角下單元整體教學設計的三個關鍵步驟，即目標設計、評價設計和過程設計。
(一)目標設計：宏觀思維和微觀思維相結合
威金斯所說的“逆向”是指首先要明確預期學習結果，他將預期學習結果分為三層，即學會遷移(學生能自主地將所學運用到……)、理解意義(學生將會理解……)和掌握知能(學生該掌握的知識是……和學生該形成的技能是……)。
其中，理解意義所指向的就是大概念。因此，目標設計就是要定位預期學習結果，這就需要運用馬歇爾(Marschall，C.)所說的兩種思維方式，即宏觀思維和微觀思維。宏觀思維是指“向上”的思考，即能立足于“生活價值”來構想單元目標。如前所述，大概念和小概念的區別就在于“生活價值”，以往的教學并不是沒有概念的教學，也不是沒有考慮到概念與概念之間的關聯，但問題出在往往只停留在小概念之間的關聯，沒有上升到大概念，或者只是提到了大概念，但沒有圍繞大概念進行建構。事實上，沒有大概念這個錨點，看似相關的小概念之間的關系實際上還是松散的，只是表面上的內容聯系，無助于形成持續性理解。
以實用文單元為例，在實際教學時教師一般將目標定位于教會學生運用正確、規范的格式來撰寫相關的實用文，不同實用文之間的聯系則常常落在比較兩者表面格式的異同上，這就是因為沒有站在“生活價值”的高度來看實用文，缺少大概念的黏合，學生就很難真正貫通書本上不同類型的實用文。
比如認識不到通知和策劃書之間的內在聯系，進而面對未來真實世界中林林總總的實用文寫作時會感到陌生，無法聯系并運用學校所學。未能上升到大概念的教學就像“拼圖”，沒有可以持續發展的內核目標，不僅彼此之間缺乏關聯，而且與真實世界也是隔絕的，很難達成遷移。
圍繞大概念的教學就像“滾雪球”，不僅可以打通不同年段的內容，而且更為重要的是融通了學校教育和真實世界。
圍繞大概念的教學具有累積效應，這就是布魯納所說的“螺旋式”的組織邏輯。有人可能會質疑讓小學生學習反映專家思維的大概念是否太難，這就讓人聯想到布魯納對皮亞杰(Piaget，J.)認知發展理論的反思。在布魯納看來，皮亞杰更多是從心理學的角度而非教育學的角度來思考。事實上，教育可以采用合適的形式積極干預學生的認知發展，也是在這種意義上布魯納說“任何學科可按照某種正確的形式教給任何兒童”。
除了宏觀思維外，目標設計還應該有微觀思維，是指“向下”的思維，即考慮單元目標的落實問題，體現為目標撰寫時要將三層預期學習結果一體化。在目標中引入大概念有助于基礎教育課程改革三維目標的達成。
首先，大概念是綜合性的高階目標，指向于真實世界的問題解決。如威金斯所言，“理解一詞更復雜的含義類似于智慧，它包括解釋、闡明、應用、洞察、神入和自知六個側面。”
其次，大概念目標與知能目標是配套的。如前所述，大概念可以統攝知識和技能，但同時大概念也需要通過知識和技能目標來落實，而知識與技能本身也是一體的，很難分離。因此，我們將知識和技能合并作為一個統一的，稱為“掌握知能”。在具體撰寫單元目標時，應該以關聯表格的方式出現。(見下表)
此外，微觀思維也體現在單元組塊的劃分和單元序列的制定上，埃里克森稱之為“編織單元網絡和單元鏈”。與以往教學最大的不同在于，圍繞大概念的單元整體設計是按大概念的邏輯而非按內容的邏輯，考慮大概念之間以及小概念與大概念之間的關聯來劃分單元組塊，選取相應的內容和資源并將它們序列化。
(二)評價設計：學習性評價、學習的評價和學習式評價
威金斯的逆向設計的一個重要變化是將“評價設計”這一步驟提前，緊隨“目標設計”之后，他倡導“像評估員一樣思考”。評價是目標的具體化，從而保證目標更好地實現。
大概念教學最終指向的是學生能自主地解決真實世界的問題，與此相對應，斯特恩提出三種評價方式，即學習性評價(assessment for learning)，目的是為學習的推進收集證據；學習的評價(assessment of learning)，目的是對階段性的學習成果進行總結；學習式評價(assessment as learning)，目的是為了讓學生在學習中學會評價。如果對這三種評價方式進行分類，會發現前兩種是“對學習進行評價”，而后一種則是“對評價進行學習”。
首先，以目標校準“對學習進行評價”。
“對學習進行評價”包括“學習性評價”和“學習的評價”。其中，前者屬于過程性評價，而后者則屬于總結性評價。和以往的評價之別在于對應目標的不同，圍繞大概念的單元整體教學關注的是高通路遷移，評價目標指向于大概念的掌握情況，比如，通過留言條、通知、尋物啟事等來幫助學生建構實用文的大概念，然后布置給他們上課時沒有提到過的新任務。而以往評價則以低通路遷移為主，比如，上課教留言條，作業做留言條，考試考留言條。與大概念的生活價值相呼應，無論是學習性評價，還是學習的評價，都強調要引入真實性任務(表現性任務)。
所謂的真實性是指任務里包含解決問題的大概念。在具體編寫時，麥克泰格等認為，真實性任務應該滿足兩個符合，即符合世界的復雜性、符合學生的興趣和經驗。從遷移的價值來看，學生之所以很難將學校中的所學遷移至真實世界中去解決問題，其中很大的原因在于學校中的問題情境常常是良構、單一、靜態的，而真實世界的問題常常是劣構、多元、動態的。同時，復雜的真實性任務需要學生付出高強度的腦力活動，如果學生不感興趣就很難讓他們投入其中。
威金斯等給出了真實性任務設計的六個要素，即目標、角色、對象、情境、表現或產品、標準，也是因為真實世界中的任務常常是由這些要素構成的，其中一個要素發生變化，任務也會隨之改變。
其次，引導學生“對評價進行學習”。
“對評價進行學習”是大概念教學格外強調的，不僅要學會評價他人，更關鍵的是要學會評價自我，因此，學習式評價被關注。自我評價的核心是對認知的認知，即元認知，也是威金斯提出的理解最高層次，即“自知”。
威金斯等指出，“一個人準確自我評估、自我調節的能力反映了他的理解力。”自知最關鍵的特征是指知道自己無知的智慧，因為大概念學習要求師生不斷質疑，超越自我。在真實工作和生活中，如果一個人不能達到“自知”，他(她)就很難再學習。
因此，在學習過程中。教師必須關注學習式評價，尤其要強調對大概念遷移的自我評價，斯特恩提出了四步法，即按照問題情境調用合適的大概念→激活對大概念的先驗理解→考量大概念對于情境的適用程度→根據新情境修改和完善自己的理解。在這個過程中不斷對自己大概念的遷移情況進行評價和調整。
(三)過程設計：以基本問題推進“準備→建構→應用”三階段
威金斯等提出了大概念學習過程的"WHERETO"七元素，即W(方向與原因)、H(吸引與保持)、E(探索、體驗、準備與使能)、R(反思、重審與修改)、E(評價)、T(定制)、O(組織)。馬歇爾等提出了概念探究過程的七階段，即參與、聚焦、觀察、組織、概括、遷移、反思。綜合威金斯和馬歇爾等關于過程設計的觀點，可以歸為“準備→建構→應用”三個階段，即大概念的形成過程。
也許有人會質疑，教學原本就是這樣一個過程，任何一個概念的建立，即使是小概念，也要經歷“準備→建構→應用”這三個階段。這里的區別依然是目標的不同，在具體的教學過程中則體現為師生問答質量的差異。與大概念的單元目標相匹配的是基本問題(essential questions)，貫穿于“準備→建構→應用”的整個過程。
威金斯等將基本問題比作大概念的航標，“最好的問題是指向和突出大概念的。它們像一條過道，通過它們，學習者可以探索內容中或許仍未被理解的關鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發性問題主動探索內容的過程中加深自己的理解”。在威金斯等的單元整體設計模板中，基本問題和大概念是相配套的。珀金斯則直接稱之為大問題(big questions)。基本問題能引發與大概念相關的持續性思考，不斷激活具體經驗，達成深度理解，比如，“語法是怎么產生的，為什么會有語法，漢語的語法和英語的語法有什么區別”“藝術有標準嗎”，等等，這些問題在以往教學中是被忽略的。
如果說傳統的問題傾向于“閉合性”，也就是對固定答案的尋求，那么基本問題恰恰相反，傾向于“開放性”，通過連續追問打破學生原有的觀點，引導學生深入思考，建立復雜認知結構。有時基本問題會帶有一些“挑釁性”，比如，當學生認為緒論的作用是一本書籍的介紹，方便讀者快速了解寫作的背景和梗概時，教師立刻追問“那是不是所有的書籍都有緒論？小說有沒有緒論？為什么沒有？”從而促使學生不斷思考。傳統教學之所以無法促進學生的思考，恰恰在于把問題切得過小、過細，而且學生很快就可以得到唯一或有限的正確答案。
此外，引發學生的提問很重要，這是因為學習的意義煉制一般要經歷“發問→對質→表達→論辯→網化”等步驟。最優秀的單元設計為學生提供了許多機會使學生以自己的方式探討問題和觀點，基本問題與大概念相配套，受生活價值的引導，能夠激活師生背后豐富生動的真實世界，而只有超越有限刻板的書本答案，才會發生真正有意義的討論。
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來源丨西湖語文，《教育研究》，節選文章《“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革》
作者丨劉徽，浙江大學教育學院副教授
