劉云杉 北京大學教育學院教授
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一個孩子立身成人，最基本卻也最困難的是“通情達理”。“通情”指的是通人情、明人倫，能推己及人，對他人的處境能感同身受。“達理”指明達事理，既有對自然事物之格物與窮理，也有于社會人倫之明道與傳承。走出學校，在成人之后的各種歷練中，更高的修養體現為“世事洞明皆學問，人情練達即文章”，這是中國人的教養。回到學校，“通情達理”的培養與人文教育密不可分。
通與隔。美國教育家杜威將現代學校的學科與課程體系喻為“鴿子籠”式的分類，分門別類，錯落有序，不同的學科有其邊界與獨特的方法論。學科既構成學生認識世界的工具，也是他們走入社會與歷史的路徑。科目的縱橫之間有內在秩序，它應反映孩子日漸豐富的經驗世界，同時調養培育兒童的性情，逐漸塑造人格。學科的邊界不能僵硬、隔離，教學的組織不宜過于細密、封閉，否則就造成“教育的浪費”。不同科目所立足的孩子經驗世界是融通的，所欲達成的人格應是整全的。
新課程改革推行“自由選課”，挑戰了課程教學計劃、學科秩序與孩子心智成長之間的內在聯系。選課有以下主導原則：一是以孩子或孩子成長為中心，強調尊重孩子興趣。然而孩子的興趣是易變的、不可靠的，完全基于興趣出發的選課常導致知識的碎片與無序；二是考試尤其是選拔性考試，不同科目分值權重不同，自由選考容易造成考生與考試之間的博弈，完整的教育生活不得不分解為“鴿子籠”式的課程教學，進而科目之間的時空比例又被選考的競爭關系所重構。
在傳統的學科、術科，主科、副科之外，有必考科目與選考科目之分；根據算法不同，有等級賦分和實際分值的區別，應考策略與教學要求也大不同。對標高考，中考也有不同的選考組合，有的科目供不應求，師資嚴重不足；有的科目少有問津，被“晾”在一邊。選課的出發點是給予孩子更多基于愛好的選擇空間，但孩子的選擇同樣受到評價的影響，這些改革中的新問題都需要探討和調整。在復雜的教學生態下，不僅文理可能不通，文理之間，理科內部、文科內部，也容易構成各種“鄙視鏈”。
孩子的心智成長如同植物的生長，有其過程性與隱秘性，學校應安靜地守護其成長。有序的知識與教學應為其漸次打開不同的經驗世界，體驗各種情感，走入精神世界。過度的競爭、失序的博弈，將會扭曲孩子的心智。
心、手、腦。瑞士教育家裴斯泰洛奇認為，教育既要讓孩子動腦，又要讓他們動心、動情、動手。
孩子需要心育。孩子要在溫暖的、信任的、服從的情感關系中接受教育；學校是溫暖的、安全的，孩子與教師之間應充滿敬與愛。相應地，孩子才能在知識尤其是價值性的知識、真理性的知識中樹立價值觀——這是人格的定錨基石。
接著，孩子需要走向世界，自然為他拉開帷幕，物理、化學、生物、地理讓他“仰觀宇宙之大，俯瞰品物之盛”。他需要用手觸摸事物的紋理，用腳去丈量大地的遼闊。他知道，在“小我”之外有天地、有萬物，他將在世界的客觀性中重新認識人的位置、認識人的力量與限度。
再往后，他將走進實驗室，動手實驗、積累案例，讓他理解歸納法，能從獨特的、具體的事物提煉上升為規律。自然萬物統一于數學，這時，他的頭腦開始需要符號。數學與語言，同為符號學科，用數、字、詞、形，賦予心智描述現象、把握事物本質的概念、范疇與結構。數學被喻為思維的磨刀石，數學對心智的磨礪，體現在具備把握復雜事物所需要的簡潔與明晰，善于推理所賦予的理解能力，以及長時間思維所需要的全神貫注。
隨后，他將借助人文學科走入人世，即更精微的心靈世界與復雜的社會。童年溫暖的情感給了他善良與明亮的人性底色，現在他需要理解人性的復雜，這時需要文學與戲劇的滋養。美國教育家巴格萊指出，認識人性沒有比莎士比亞的戲劇更合適的了。戲劇充分展現人物的內心波瀾、情感類型、沖突關系，如果能真正讀懂戲劇，孩子便能洞悉人心的易變、體諒人性的脆弱、接受命運作弄、體察人性幽暗中的光亮。文學生動的滋養，能讓孩子告別教條的執念、簡單的邏輯、易脆的意氣。
不識廬山真面目，只緣身在此山中，為了看清眼前的世事，少年需要真正閱讀歷史。身處紛繁復雜、起伏不定的時局之中，歷史恰似一張過往的地圖，通過“遠觀”獲取時空變幻的概貌，心智好像擁有了“俯瞰”全局的辨別力與審時度勢的判斷力，也擁有走入世事的定力與門徑。
守正與創新。人心相通，不僅通眼前的彼此之心，還要通萬水千山之外古人之心。人文學科有代代相傳的人心，有世代積累的智慧。教育的首要功能是傳承文明，將年輕一代納入千百年來積累的、厚實的土壤，吸收營養、孵化孕育，再尋找新的創生。
沒有了人文，再強大的技術所武裝的人，也不過是無根、無心的“孤魂野鬼”。如果既無來處，亦無歸途，人們所執著的不過是當下的繁榮、易逝的財富與直線的進步觀。如果人們一味推崇技術、迷戀方法，人文學科或被排擠到邊緣，或被貶斥為開胃的小甜點，或淪為廉價的、勾兌出來的心靈雞湯，一批“無學有術”野蠻的心靈都被生產了出來，“人的全面發展”蛻變成某一特長、單個才能的超常發展，放棄了人的內在向度的和諧與完善。人成為外部財富的工具，或者是生產的工具，或者是消費的欲望。他們對人文思想、啟蒙教育、文學藝術修養都不感興趣，情趣狹隘，只追求物質利益，英文中用“非利士人”描繪他們：想想令他們開心的是哪些事物，聽聽他們說的話，想想他們腦子里的念頭……
一個新的詞匯被創造出來：Illth（財災），沒有了人的內在向度，沒有了人文，財富也會變成財災。當然，人文也需要科學，沒有科學的客觀性，一個人易陷入自我的主觀臆斷、幻想的虛妄；沒有了科學的創新，人文日新就無從談起，會陷入僵化與教條，文明的活力也將僵化枯竭，沒有創新，也無從守正。
在一個人的成長中，文理融通極為重要。科學的觀察，動手的實驗，理性的推導，讓人做事謹慎、有恒心，讓人不再匆忙、散漫或淺嘗輒止。人的心智不再停留于不確定的事物之中消遣、幻想也不再固執于一己之虛妄，自負于臆想。科學讓人能夠理性客觀、審慎公正，能夠不自欺、不唯我，能夠服從客觀的真理。這是科學教育所賦予心智的德性。
仁與智。文理融通，五育并舉，完全人格的養成，對教師提出了極高的要求。教師必須心智清明，理智誠實。法國教育家盧梭曾告誡，教師是將學生的手拉住，在華而不實的種種學科布滿的陷阱中，在危險的小徑上帶學生前行的人：你這位為他揭開遮蔽在他眼前的自然的神圣的帷幕的人，不要慌忙！你必須首先使他的頭腦和你的頭腦保持清醒，要當心謊言的奇異的魅力，要當心驕傲的迷人的煙霧。要記住，人之所以走入迷途，并不是因為他的無知，而是由于他自以為知。
自知無知，應懷抱赤子之心，不斷問學。中國近現代教育家錢穆用仁與智來描繪人文自然學者具有不同的自然秉性與自我修煉：研究人文者，應立志獻身于社會，不能關在自己的小天地之中，他需要時時向外通氣，在萬變日新的人生大社會中求新呼吸。唯其是一仁者，他才能對社會人群有敏銳的直覺，有深厚的同情，能從大處深處，發掘出人類普遍的、潛伏的真問題及其癥結處。研究自然者，唯其是一智者，才能于別人想不到處提出新假說，于別人見不到處尋覓新的證據。科學要積累，謹小慎微，欲速不得，茍且不得。科學研究還需要犧牲精神，去除個人的利害得失觀念，天地之大，萬物之多，而我只用心在一極微小之項目上，這需要“孤往”精神。
仁與智，教師需身體力行，用自己的生命活出典范，啟示道路。
來源：《教育家》10月刊第3期
