【楊林柯專欄】
如何讓“管理”和“自由”和解？
(資料圖片僅供參考)
比教師“精細化管理”更重要的是學校文化的建構
作者|楊林柯（陜西師范大學附屬中學 語文高級教師）
和許多學校的老師聊天，發現各個學校的管理大多雷同，一如各個學校的教育教學面孔，沒有多少自己的特點，都是同質化發育，這與管理部門對教育的評價和要求以及社會家庭對教育教學的需求如出一轍。
現在許多學校對教師越來越強調“精細化管理”，有些叫“痕跡管理”，就是將教師的一切教育教學行為都納入管理范疇，各種事情都要讓管理者看到，希望構建一個自上而下的精致的管理體系。
01/
“精細化管理”耗費了太多有效時間
許多學校的攝像頭越來越多，便于管理者的監控，代之而起的是“攝像頭思維”的高度發育——層層把關，處處設防，無縫管理，不留死角。
而且，打卡是逼老師按時下班，否則就按早退處理，要求寫書面說明，領導批字。其實許多老師尤其是班主任，到了下班時間，當天的工作還沒做完，或者第二天的課還沒有備好，只好回家加班。這樣無形之中延長了教師的工作時間，增加了教師的工作量，許多有效時間被人為耗費掉了。
每每看到許多老師在下班打卡后又回辦公室加班，我在為這些老師的敬業精神感動的同時，又為這種僵硬粗暴的管理制度難過甚至憤怒。
02/
管理應為人服務，而且是為多數人
本來，管理是為人服務的，結果，這樣的管理有點“謀害”的感覺。這種把復雜問題簡單化的思維暴露出管理思維的簡陋粗糙，它可能對管理者有利，不見得對教師和教學有利。因為任何管理都是“雙刃劍”，在對一方有利的同時，可能會傷害另一方。
需要反思的是，一種管理制度對少數人有利還是對多數人有利？是弊大于利還是利大于弊？如果只對少數人或個別人有利，卻會損害大多數人的利益，它就是失敗的制度或壞的制度。一如白巖松所說，一個單位如果開始打卡， 毫無疑義，它的質量會下滑。 比如出校門請假，要領導簽字，這不是把老師當成幼兒園小朋友？教師的尊嚴在哪里？這種設計本身就是幼兒園阿姨的思維，把大人當小孩管。
比如每學期的幾次教案檢查、作業檢查、開學初的學期工作計劃檢查、學期末的工作總結檢查、成績冊檢查、年度述職報告檢查。如果逼迫教師成天應對這些制度化的檢查，教師內心對教育的熱情和良心的內審如何達成？因為一個優秀的教師經常會在良心法則和現實法則之間做出抉擇，會有一種逃離的感覺，但良心法則其實很容易讓步，那是現實逼迫的結果。
03/
在教育上，必須假定“人性善”
為何體制內的優秀教師越來越少？ 需要好好反思管理制度。
比如集體備課要登記備課內容，人人簽字，有些學校甚至要求必須備夠一個小時，備課室里面有攝像頭監控。這種集體化“一刀切”思維本身就是一種“未成年思維”。
教育教學面對的是一個個不同的學生，教師本身也是一個個迥異的個體，況且各班的具體情況也不一樣，用統一化的學案或方式方法行得通嗎？任何教師之間都是無法復制的，一個人的成功可能是另一個人的地獄。集體備課的最大好處是可以鼓勵教師之間在業務上相互學習，共同提高，但強硬的統一要求就很可笑。更可笑的是，教師竟然會執行這些行政化的統一要求，放棄了自己的理性。
比如期中有作業檢查和第二次教案檢查，家訪和學生談心也要拍照留下“痕跡”。其背后可能是相信“人性惡”而無權力邊界。其實，人性不全善也不全惡，人性如水，關鍵是外界環境。好制度抑惡揚善，壞制度抑善揚惡。但在教育上，必須假定“人性善”，不然，國家只設法庭和監獄就行了，要學校干什么？
比如提倡教師讀書，但必須寫多少萬字的讀書筆記。讀書是一種個人化、私密化的東西，讀書寫作其實都是教師的本分，提倡沒錯，但強硬的要求容易引發讀書的緊張感，導致讀書不是為了自身的成長，而是為了外界的檢查，教師的讀書便不是真實的閱讀，而是虛假的應付。
比如大考完后詳細多元的成績分析，優秀率、平均分、及格率……其實，“分析”得再細致也分析不出教師每天是怎么過的：讀過什么書、思考什么問題、做過多少學生工作、寫過什么教育反思、他們的內心是怎么想的。僅僅看到一個分數會掩蓋許多問題。
比如有些學校的精細化管理提倡“學生苦讀、教師苦教、領導苦抓、家長苦育”的“四苦精神”，這種吃苦耐勞的傻干精神讓教育樂園變了味道。誠如吳非老師講的，一所學校的不幸在于，一幫愚蠢的教師在兢兢業業。而這種愚蠢如果是管理壓制出來的，那就是制度性愚蠢。
還有許許多多的“精細化管理”措施，恕不一一列舉分析。
說這些，并不是要完全否定“檢查”或“管理”，而是希望管理者思考幾個問題：教育是不是需要良心？教師有沒有尊嚴？制度的設計是不是經過了每一個教師的同意？如果你不相信自己的教師，當初你為什么要用他們？放眼自然，看看那些參天大樹，它們是修剪大的，還是自由長大的？
04/
切莫讓教師從學生身上修補和尋找喪失的尊嚴
當然，人是有惰性的，也不見得每個教師都會自覺遵守學校的規章制度，甚至你可以說，良心不值錢，良心靠不住，所以需要約束機制。這不是儒家的“人性善”觀點，而是認為不相信任何人，所以才需要高舉皮鞭。但教育是培養人的，只有人才能培養人。愛，可以復制傳遞，恨，其實也是可以復制傳遞的。
常識告訴我們， 人都是有自由意志的，對自由意志的限制其實是對生命的限制，容易導致一個可以負責任的生命放棄自己的責任而屈從于外界的壓制。
其實，再好的制度也是有缺陷的，何況沒有經過被管理者同意的單方面的“王法”，一定管不住一個人的內心，因為真正的生命在里面，不是外面的那個皮囊，限制了肉體，而限制不住里面的自由精神。
學校不僅僅是一個物理空間，也是一個文化空間、心理空間，在這個空間里過得好不好，教師們最有發言權。如果教師的尊嚴被剝奪，按照“狗理論”的傳遞原理，教師容易從學生身上修補和尋找喪失的尊嚴，這就容易讓教育生活變得很不美好，導致生存的緊張和內心的焦慮。
05/
給教師自由空間，也是給學生成長空間
精細化管理可以對應物，而不可對應于人，因為人的情況太復雜了，人的非制度化抵抗也有相當大的能量，最終會傷害共同體的事業。
事實上，給教師自由空間，也是給學生成長空間。生命成長不是“計劃”出來的，學校的和諧也不是“精細管理”出來的。它需要一種生命的覺醒，一種文化的覺醒。
人，不是一堆肉，而是一個精神自由體。精神有三個層次：情感、理性、良知。顯然，精細化管理既沒有情感，也非理性，更不承認人的良知，是“把人不當人”的一種冷冰冰的管理。這種管理就是非人性的機器統治，而不是教育管理。
從哲學上講，對人的管理越是精細化，對應的世界往往越是混亂，整齊劃一只是表面的假象。就像專制社會，表面很和諧、很平靜、很團結，其實骨子里脆弱不堪，社會內在矛盾很尖銳。而民主自由的社會在表面上不斷有人上街，好像很亂，其實內在很穩定。動態穩定和死水一潭的靜態穩定不在一個層面上。這是一個悖論，不以人的意志為轉移。就如堅持集體主義的共同體卻走向了自私自利的泥淖，而講個人主義的社會卻走向了集體主義的和諧團結，能夠保護個人權利、限制權力肆虐。宇宙充滿了悖論，而人往往難以覺知。
管理者一般都很聰明，但聰明不等于智慧。智慧是內在的覺醒，是自我的清明。一些人自以為聰明，然而這些聰明人會中了自己的詭計，落入自設的圈套。他們想限制別人，結果限制了自己。世間的力都是相互的，萬事都互相效力，何況人與人之間。
世界的本質是混沌的，真實的世界往往存在于不確定之中，處于變化之中，測不準原理對世間的管理應該有所啟示，要對人進行“量化”和“細化”，不小心就會落入科學主義、技術主義的網羅。
06/
比精細化管理更重要的是學校的文化
其實，比精細化管理更重要的是學校的文化。文化是人的行為，是自然形成的東西，往往體現為人與人之間的關系、服務的細心程度、工作的敬業程度。精細化管理的要義在于精細化的服務，把對學生和老師的服務做到家。
好的文化是人的一種道德自覺，不是強制和管理出來的。過分強調管理是把學校的每一個人都當成了未成年人。而教育源于自由，道德更是人的自由選擇，不是打壓管理的結果，表面的“從”不等于內在的“服”。
當權者運用權力太順手的時候，容易忽視自由的價值，只強調“計劃秩序”，忘了共同體的“自發秩序”和“衍生秩序”帶來的美好價值，恰恰不是“計劃秩序”可以成全的。
所以，如何讓“管理”和“自由”和解，形成一種美好和諧的校園文化，讓每個教師不那么緊張焦慮，又不那么放任自流，應該是學校面對的文化挑戰和管理挑戰。
我所期望的是，管理和人性之間能夠實現良性互動，而不是惡性循環，從而導致“你壓制我，我忽悠你”的糟糕局面。
本文由“優教育”編輯推薦，選自當代教育家，版權歸原創作者楊林柯老師所有。
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