來源：語文學(xué)習(xí) 原創(chuàng)：鄭堅(jiān)純

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語文課堂呼喚低調(diào)的教師

廣東汕頭市澄海中學(xué) 鄭堅(jiān)純

縱觀當(dāng)下的語文課堂，明星教師著實(shí)不少：有的教師上知天文下知地理，課堂上不時(shí)地補(bǔ)充延伸拓展；有的教師是“超級(jí)演說家”，要么整節(jié)課喋喋不休地提問，要么慷慨激昂地唱“獨(dú)角戲”；有的教師具有高超的控制能力，能將所有的教學(xué)細(xì)節(jié)控制在自己手中……然而，這樣的語文課堂，教師展現(xiàn)了才華，學(xué)生卻沉悶了，難以取得良好的教學(xué)效果。要使語文課堂真正有活力與激情，要真正培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，教師需在課堂上盡量低調(diào)。

01

舍棄無效的延伸拓展

語文教師中有很大一部分人不知道自己課上該教什么。這句話并非危言聳聽。因?yàn)椋渌麑W(xué)科的教學(xué)內(nèi)容是具體而明確的，而語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容是一篇篇的課文，課文內(nèi)容包羅萬象，同一篇課文，教師從不同角度切入和解讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)完全不同的世界。

因而，有的教師在教學(xué)《寂靜的春天》時(shí)，將課堂重點(diǎn)放在教學(xué)如何保護(hù)環(huán)境上，語文教師變成了科學(xué)家，語文課變成了地理課；有的教師在教學(xué)《再別康橋》時(shí)，花了大量的時(shí)間向?qū)W生介紹徐志摩與林徽因的故事，語文教師成了考據(jù)家，語文課成了故事會(huì)；有的教師在教學(xué)《荷花淀》時(shí)，設(shè)計(jì)了“當(dāng)代中學(xué)生應(yīng)該如何愛國(guó)”的探究題，語文教師成了思想教育家，語文課成了思想品德課；還有將《城南舊事》上成電影欣賞課，將《琵琶行》上成音樂課的……

以上案例，教師之所以“高調(diào)炫技”，其根本原因是他們忘了自己語文教師的身份，忘了語文教學(xué)的根本任務(wù)。葉圣陶先生說過：語文教學(xué)的根本在聽說讀寫，是聽說讀寫之內(nèi)的挖掘與創(chuàng)新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。可見，一堂真正成功的語文課，應(yīng)突出語文本位，以學(xué)生為主體，培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。因此，《寂靜的春天》應(yīng)挖掘科學(xué)小品語言準(zhǔn)確而生動(dòng)的特點(diǎn)，《再別康橋》應(yīng)感受詩歌的音樂美，《荷花淀》應(yīng)掌握小說中用對(duì)話來塑造人物形象的方法……

語文教師要把教材當(dāng)例子教，要把語文當(dāng)語文教，要用語文的方法教語文，這樣才能讓語文教學(xué)回歸本色的語文課堂。教師應(yīng)盡量低調(diào)，牢記自己語文教師的身份，舍棄無效的延伸拓展，而專注于引領(lǐng)學(xué)生探尋語文的奧妙！

02

將提問的權(quán)利還給學(xué)生

如今的語文課堂大都采用問題探究的教學(xué)形式——學(xué)生閱讀，教師提問，學(xué)生思考回答。這樣雖也能完成教學(xué)任務(wù)，但多數(shù)時(shí)候，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并不十分濃厚，他們只是按照教師安排的流程機(jī)械地走了一遍，并沒有太深的觸動(dòng)。如何才能解決這一問題？美國(guó)學(xué)者布魯巴克說：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提問題。”因此，語文教師要盡量低調(diào)，將提問權(quán)還給學(xué)生。

筆者在教學(xué)《杜十娘怒沉百寶箱》時(shí)，在理清小說情節(jié)后，并沒有接著就小說的人物形象和主題進(jìn)行探究，而是要學(xué)生提出對(duì)小說中人物行為的疑問。學(xué)生提出了以下七個(gè)問題：

1. “百寶箱”對(duì)杜十娘有什么作用？

2. 杜十娘在最后時(shí)刻為什么不用“百寶箱”來挽回愛情？

3. 為什么孫富的幾句話就迫使李甲出賣了杜十娘？

4. 李甲為什么如此懼怕父親？

5. 杜十娘之死是否有自身原因？

6. 杜十娘的投江是否太草率了？

7. 被棄就必須自盡嗎？還有沒有別的出路？

學(xué)生的問題問得瑣碎和分散，于是，筆者將這七個(gè)問題歸類：1、2是關(guān)于“百寶箱”的作用的；3、4、5 是關(guān)于杜十娘悲劇的原因的；6、7 是關(guān)于杜十娘的投江行為的。這樣，學(xué)生的疑問就演變成三個(gè)主要問題：1.“百寶箱”在小說中有什么重要作用？2. 杜十娘的“怒”從何而來？3. 怎樣評(píng)價(jià)杜十娘的沉江？這三個(gè)主要問題若能解決，小說的人物形象和主題也就迎刃而解了。一節(jié)課下來，由于問題主要是由學(xué)生提出的，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容有了思考與挖掘的興趣，學(xué)生在思考，在探究，在展示，充分體現(xiàn)了他們的主體地位和自主性，課堂任務(wù)也順利完成。

學(xué)生的提問能否達(dá)到教學(xué)所需要的高度？這是很多教師所擔(dān)心的。事實(shí)上，將提問權(quán)還給學(xué)生，并不意味著教學(xué)目標(biāo)的消解與教師完全讓位。首先，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)梳理學(xué)生所提的問題；其次，教師要尋找問題與教學(xué)目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系，以教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)攝學(xué)生的問題。這樣，就能將學(xué)生的問題與教學(xué)目標(biāo)、與教師的主導(dǎo)地位有機(jī)結(jié)合。

03

還課堂一份寧?kù)o

孔子說“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意思是：在教育學(xué)生時(shí)，不到他努力想弄明白但仍然想不透的程度不要去開導(dǎo)他；不到他心里明白卻不能完善表達(dá)出來的程度不要去啟發(fā)他。這就要求教師在課堂提問學(xué)生時(shí)把握好啟發(fā)的時(shí)機(jī)，給學(xué)生的思考留有一定的空間。

但是在平日的課堂中，往往有不少教師因?yàn)楹ε隆袄鋱?chǎng)”，在學(xué)生回答不出問題時(shí)就趕忙拋出引導(dǎo)語，又或者唯恐學(xué)生不能獨(dú)立突破，在學(xué)生未作出回答時(shí)便搶先說出答案。于是，我們看到了課堂上教師喋喋不休地好心啟發(fā)，看到了教師慷慨激昂的“獨(dú)角戲”。事實(shí)上，學(xué)生這個(gè)時(shí)候也許并不是不懂得如何回答問題，而是時(shí)間不夠，思考還沒有完成；也許已經(jīng)大概知道答案了，正在組織語言。教師的“好心”提示，只會(huì)打斷學(xué)生的思路，阻礙學(xué)生深入思考；而學(xué)生被動(dòng)從教師那里得到了“現(xiàn)成答案”，也只知大意，不能舉一反三。

因此，教師應(yīng)盡量低調(diào)，要學(xué)會(huì)等待與沉默，還課堂一份寧?kù)o。還課堂一份寧?kù)o是課堂教學(xué)的組成部分，它是教師語言的停頓，是教學(xué)節(jié)奏的停頓，但并不是思維過程的中斷。相反，靜靜地思考是一個(gè)更為激烈的思維過程。教師要善于把握教學(xué)的節(jié)奏，方能使教學(xué)實(shí)現(xiàn)最大的效益。

04

讓生成之花開在預(yù)設(shè)的枝頭

古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”45分鐘的語文課堂，課前需要大量的準(zhǔn)備。有的教師備課時(shí)會(huì)盡量讓一切流程化，他們?cè)噲D從文本中找出一個(gè)最佳切入點(diǎn)，并精心設(shè)計(jì)一系列環(huán)環(huán)相扣的問題，希望讓學(xué)生沿著這個(gè)切入點(diǎn)和問題思考、回答。這種精心與認(rèn)真的態(tài)度，無疑是教師應(yīng)該具備的。然而，課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，再好的預(yù)設(shè)，也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的意外情況。于是，當(dāng)“意外”出現(xiàn)，課堂的某個(gè)環(huán)節(jié)或?qū)W生的回答超出了預(yù)設(shè)的范圍時(shí)，這些教師往往慌了神，要么驚慌失措將教學(xué)環(huán)節(jié)“拉扯”回來，要么自欺欺人視“分歧”而不見。長(zhǎng)此以往，學(xué)生學(xué)著無味，課堂也會(huì)陷入一潭死水。

課堂需要預(yù)設(shè)，但預(yù)設(shè)的內(nèi)容絕不僅僅包括教學(xué)流程、過渡語、問題、對(duì)學(xué)生回答的點(diǎn)評(píng)等，還應(yīng)該包括課堂上的這一個(gè)個(gè)“意外”。蘇霍姆林斯基說：教育的技巧并不在于能預(yù)見課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于能根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，在學(xué)生不知不覺中巧妙地作出相應(yīng)的變化。有經(jīng)驗(yàn)的教師總是視“意外”為珍寶，因?yàn)檫@一個(gè)個(gè)的“意外”能攪動(dòng)課堂，能激活思維。有經(jīng)驗(yàn)的教師還會(huì)巧妙地利用這一個(gè)個(gè)“意外”，及時(shí)調(diào)整方向，機(jī)智駕馭課堂，讓課堂呈現(xiàn)別樣的精彩。

特級(jí)教師李仁甫在教授食指的《相信未來》時(shí)，就巧妙地利用了課堂“意外”，實(shí)現(xiàn)了對(duì)生成課堂的追求。在學(xué)生朗讀時(shí)，李老師發(fā)現(xiàn)他們因?qū)Α笆种浮薄笆终啤钡睦斫獠煌x法不一，有的學(xué)生讀“我要用手指/那涌向天邊的排浪，//我要用手掌/那托住太陽的大海”，有的學(xué)生則讀成“我要用手/指那涌向天邊的排浪，//我要用手/掌那托住太陽的大海”。傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師可能要么“視而不見”，要么直接給出正確的讀法，然后繼續(xù)自己的教學(xué)流程。李老師卻從這個(gè)“意外”中獲得了解決教學(xué)難點(diǎn)、生發(fā)教學(xué)高潮的際遇。他靈活地開發(fā)教學(xué)資源，通過師生互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生理解“排浪”這個(gè)意象，進(jìn)而理解“排浪”與“手掌”的相似性，準(zhǔn)確而形象地詮釋了詩中陌生的意象，完成了本課教學(xué)的重難點(diǎn)。

李老師在《相信未來》教后記中說：為了上好《相信未來》這兩節(jié)課，我在解讀課文的過程中花費(fèi)了大量的精力，搜集了大量的資料，累積了很多可變性方案，書頁上留下了紅、黑、藍(lán)等筆跡和很多圈、點(diǎn)、杠等標(biāo)記。可見，要成功地駕馭“意外”，實(shí)現(xiàn)“生成”課堂，教師既需要有化解“意外”的教學(xué)機(jī)智，又需要在備課時(shí)做足“預(yù)設(shè)”。教師應(yīng)多預(yù)設(shè)課堂上可能出現(xiàn)的“意外”，多找駕馭“意外”的方法，讓生成之花開在預(yù)設(shè)的枝頭！

語文課堂呼喚低調(diào)的教師。當(dāng)然，這里強(qiáng)調(diào)的語文教師要“低調(diào)”，并非提倡語文教師“無為”，并非要語文教師在教學(xué)時(shí)“放任自流”。“低調(diào)”強(qiáng)調(diào)的是語文課堂要突出語文本位，要突出學(xué)生的主體地位，要充滿生機(jī)與活力。蘇霍姆林斯基說：教師要用一生去備課。課堂上教師的“低調(diào)”，同樣需要一生去努力。

——《語文學(xué)習(xí)》2023年第4期《隨筆》欄目