著力發展核心素養是我國新一輪課程建設的中心理念，但我國有關核心素養的理論研究和實踐探索時間不長，在不少問題上，例如，具體到一門學科課程中，核心素養的內涵該如何界定，它的具體所指有哪些，還有待深入探討。而語文課程又有綜合性與實踐性強、工具性與人文性統一等特點，使這些問題顯得更加突出。梳理近年的有關討論，人們對基于核心素養建設語文課程的意義，即“為什么”問題研究比較充分，共識度也較高，但對語文教育話語中核心素養的內涵和具體內容，即“是什么”和“有什么”問題，研究則不夠充分，共識度相對也低，并在一定程度上制約了“怎么做”。《普通高中語文課程標準（2017 年 版） 》（以 下 簡 稱 “ 高 中 課 程 標 準（2017 年版） ”） 實施中遇到的一些問題，與此不無關系。依此推之，《義務教育語文課程標準（2022 年 版） 》（以 下 簡 稱 “ 義 教 課 程 標 準（2022 年版） ”），乃至義務教育階段所有課程標準的實施也可能面臨同樣情況。本文試以語文課程為例來討論這幾個問題，希望有助于廣大教育工作者對核心素養以及課程標準精神的理解與落實。
(資料圖)
一、理解“義教課程標準 （2022年版） ”中“核心素養”的內涵
正確把握學科課程目標與核心素養發展的關系是制定學科課程標準的重要前提。在討論語文課程目標時，“語文學科核心素養”“語文課程核心素養”“語文核心素養”“核心素養”這幾個概念均見有人使用，雖然它們的中心詞都是核心素養，但因所用修飾語不同，其內涵及所指也有一定差異，而“義務教育課程標準 （2022 年版） ”如何做取舍，背后又隱含著怎樣的課程理念？頗值得關注。
（一）“高中課程標準 （2017 年版） ”使用“學科核心素養”的得失
在教育部印發的 《普通課程方案 （2017 年版）》 中，用于表述課程目標的中心概念是“學科核心素養”，這顯然是一個“屬”概念，具體到語文學科這一“種”課程里，其全稱應該是“語文學科核心素養”，與它并列的是數學學科核心素養、歷史學科核心素養等。2017 年版普通高中課程方案指出：“各學科基于學科本質凝練了本學科的核心素養”，其邏輯與上面的理解是一致的。
從課程設計角度看，用學科來標志核心素養至少有兩個優點。其一，從目標層面強調核心素養的學科特征，能彰顯該學科與其他學科課程在育 人 價 值 上 的 不 同 。如 “ 高 中 語 文 課 程 標 準（2017 年版） ”所認定的“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品格”。這一定義的概念命名與內涵闡述高度一致，語文學科特點明顯。其二，可使人們從熟識的語文學科要素入手來理解核心素養，利于實現新舊兩套課程話語的接軌。“高中語文課程標準 （2017 年版） ”所列的核心素養構成要素，固然有“必備品格”“關鍵能力”與“語言建構”等相對陌生的詞匯，但更多的還是語文學科沿用多年的詞匯，如“語言知識”與“語言能力”、“思維方法”與“思維品質”“情感、態度與價值觀”，它們中的多數不僅能在 2003 年版高中語文課程標準中找得到對應的內容，也為廣大語文人所熟識，因此，用語文學科核心素養表述新課程的目標體系，容易讓人建立起前后課程的關聯。
不過細究起來，“語文學科核心素養”這一概念隱含兩個邏輯瑕疵，一是與核心素養的本質不符，二是容易讓學習主體不自覺產生偏移，從而有違核心素養課程觀提出的初衷。從構詞方式看，“語文學科”前加“核心素養”，構成一個典型的“所有格”結構，對它直截了當的理解是：核心素養是有學科范圍或學科屬性的。照此而論，語文學科核心素養是語文學科內容本身蘊含、為語文學科所獨有，也是依賴語文學科來發展的，與其他學科非共有，這無疑有違核心素養的本質。國內外學者對核心素養的表述不盡相同。例如：從培養個體核心素養的價值期待來看，有的側重個體素質，強調“身心健康，學習能力，走向社會”；有的偏重滿足社會需求，強調它“是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力”，“是對農業和工業時代‘基本技能’的發展與超越”。從核心素養對個體的影響來看，有的強調素養的養過程中對個體的影響，認為“核心素養是學生在接受相應學段教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力”。有的強調最終的養成結果對個體的影響，要求“能互動地使用工具，能在異質社會團體中互動，能自主地行動”。從如何有效培育核心素養來看，有的強調學力等關鍵因素在核心素養培育中的重要作用，有的則重視素養體系的整體架構。但整體而言，這些闡述對核心素養發展主體的認定是高度一致的，即“素養對應的主體是‘人’或‘學生’，是相對于教育教學中的學科本位提出的”，這應該是核心素養課程理念的出發點和根本價值所在。
核心素養的主體一旦確定為人，則容易得出以下推論：“核心素養是跨學科素養，任何核心素養都不是一門單獨的學科可以完成的”，“不能孤立地分開進行單獨培養或發展，尤其是當素養作為課程目標時，更需要加強綜合性和整體性”。也就是說，在一個特定時期的課程方案中，不管作為個體成員的理想發展狀態還是作為社會群體的整體培養目標，就只應有“同一套”核心素養，它應該名稱確定、內涵相同、表述統一，即具有“唯一性”。雖然基于核心素養的課程規劃也會分學科呈現、分學段實施，但這樣做主要還是出于方便組織、提高效率的需要，并不是為了讓學生發展不同的核心素養，更不是要培養具有不同素養的人。正如很多人指出的那樣，如果每門學科都有自己專屬的核心素養，必然會形成多種核心，而“多核心”無異于“無核心”，實際上等于否定了核心素養，甚至會導致“分科主義”泛濫。由此可知，用“語文學科核心素養”為中心概念來表述語文課程目標并不是一種很好的選擇。以此類推，“數學學科核心素養”“歷史學科核心素養”也一樣不合適。同樣的道理，用“語文課程”“數學課程”修飾核心素養，也容易產生課程中心而非學生中心的誤解。
（二）“義教課程標準 （2022 年版） ”使用“核心素養”的依據
“義教課程標準 （2022 年版） ”指出：“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”與“高中語文課標 （2017 年版） ”相對照，這一定義有一個引人注目的變化，即核心素養概念前不再加“學科”限定詞，其內涵也意味著發生了一定傾斜。其一，該核心素養是從學生的角度表述的，是學生素養或人的素養，不是學科或課程素養；其二，該核心素養的發展是所有學科課程的共同目標，不是某學科的單一目標，即核心素養的內涵具有唯一性。這一調整使語文學科與整個義務教育階段課程方案中所用的核心素養概念得以統一，有利于消除學科中心的誤解，幫助人們把握核心素養真諦。
不過，不加學科限定，直接用核心素養描述語文課程目標，卻也會帶來另外的疑惑：其一，既然各門學科課程都以同一套核心素養為課程目標，而沒有自己專屬的目標，那么這些課程獨特的育人價值何在？其二，如果不從學科角度描述核心素養，則培養正確價值觀、必備知識、關鍵能力這些比較抽象的目標如何與語文學科內容建立聯系，才不至于讓語文學習虛化？問題的關鍵是如何理解基于核心素養的語文課程目標與傳統課程意義上語文課程目標的關系。
在傳統的課程框架之下，學科課程目標在表述上有這樣兩個特點：一是一門學科的課程目標從同一個層面進行劃分，如以前曾出現過的按語文知識類型或按聽說讀寫活動設置目標，都是從同一個層面作表述；二是不同學科課程目標各自獨立、自成一體，不會與其他學科重疊或交叉，例如語文學科的“運用常見的表達方式寫作”，數學學科的“建立數的概念”、歷史學科的“掌握歷史發展的基本線索”，都是自身學科專有的。核心素養課程理念的引入則打破了學科課程目標固有的單維度構成模式，帶來培養主體、構成要素、培養指向，以及衡量角度或多元或共有的可能。例如語文課程標準 （2022 年版） 里的課程目標中，便含有兩套次級目標系統，一套以語文知識為依托，以聽說讀寫 （或識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究） 等語言實踐活動為線索，以培養某個階段學生應具備的語文素養為旨歸，這是語文課程所獨有的，有顯著的學段特征；還有一套以人為主體，以正確價值觀、必備品格、關鍵能力為構成要素，以學生的未來發展為旨歸，這是各個學科所共有的，也與人生發展的終極目標聯系在一起。這兩套次級目標原本不在同一個層面，而將它們并置于同一個體系中，無論在語文學科內部還是與其他學科目標之間，自然會產生某些邏輯不諧之處，比如在語文課程內部，核心素養構成要素中的“關鍵能力”與四個表現方面中的“語言運用”、學段學習要求中的“閱讀與鑒賞”“表達與交流”等，就給人一定的錯綜感；將語文學科課程與其他學科課程比照還會發現，其核心素養四個表現方面中的“思維能力”，與數學學科的“推理能力”、地理學科的“綜合思維”也存在交叉。這些地方之所以看上去有些“違和”，正是用單維度的課程目標觀來審視復雜課程目標體系的結果。反過來說，要真正理清兩套目標的邏輯關系、把握它的本質，就需要對原有的單維課程目標觀進行調整。
第一，“義教課程標準 （2022 年版） ”架構的是一種復合型目標體系。20 世紀 80 年代以來，我國語文課程標準的面貌經歷了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”幾次較大變革，很多學者已經注意到這一過程中發生的主體轉換，即“雙基是外在的，主要是從學科的視角來刻畫課程與教學的內容和要求，素養是內在的，是從人的視角來界定課程與教學的內容和要求”，三維目標是“由外在走向內在的中間環節”。而隨著課程主體的變化，這一時期語文課程目標的構架也發生了相應變化。20 世紀 80 年代初圍繞“雙基”培養確立的是一種單維度課程目標體系，它的主要特征是以語文知識為要素、以平面鋪展的方式組成序列，雖然不同知識之間也有一定的結構關系，比如流行一時的“知識樹”，但整體上是單一知識維度的。而“三維目標”則對這種單維度課程目標形成突破，其主要體現在三個方面：一是增加了“情感態度價值觀”要素，使課程目標由掌握學科知識向人的全面發展轉變，這一點已經被大家注意到；二是將以往隱含在知識目標背后的學習過程要素凸顯出來，使其成為顯性目標，這與后來的課標越來越重視語言實踐活動的理念一脈相承；三是引導綜合、強調融合，即將課程目標的組織要求 （按三個維度組織目標） 納入課程目標體系。核心素養則完全是從人的發展角度來考慮學習的意義，并通過目標優化與聚焦，幫助學生更好地學會學習、學會生存、學會發展。
從以上分析也可以看出，“核心素養”“三維目標”“雙基”目標體系并不是前后更替、取而代之關系，而是一種有機升變，其每一次升變都保留了前一套目標體系中的合理基因。因此，以核心素養培養為旨歸的語文課程目標體系實際上包括三套子目標系統：一是以語文學科知識為基本框架的語文學科內容目標；二是以認知科學為基本框架的學習過程目標；三是以社會需求為基本框架的人的發展目標。三套子系統互相交織，形成了一種以核心素養為中心的復合型課程目標體系，把握這套體系的特殊性，解開有關核心素養的某些疑惑便多了一個突破口。
第二，各學科目標與核心素養目標是多維映射關系。在傳統課程框架中，一門學科的學習活動都有各自對應的目標，但依據核心素養課程觀，學科學習與核心素養并非呈一一對應關系，即任何學科的學習都不專門培養某些素養，反過來看，每一項核心素養的養成也都不專門依賴某一專門學科，我們以中國學生發展核心素養研究課題組發布的中國學生發展核心素養指標為例來加以說明，各學科學習與核心素養養成之間應該呈一種多向映射的復雜因果關系 （見表 1）。
如表 1 所示，各學科課程學習均指向核心素養發展，只是側重點可能不同，作用方式以及作用程度也會有一定差異。以學生的形象思維發展為例，按照核心素養理念，形象思維與語文課程便不是唯一對應的關系，因為除了語文課程以外，其他課程也有很多激發形象思維的資源，也應該把它列為學習目標。音樂繪畫等藝術學科課程不必說，像數學的幾何圖形、化學的分子結構、地理的等高線、生物的物種形態等，學習這些內容都要借助一定的思維想象，也都利于形象思維發展。如果僅限于語言符碼而缺少線條、圖形等符碼，形象思維的發展反而可能是不完整的。事實上，近年來非連續文本、思維導圖等材料和工具越來越多地進入語文課程的閱讀視野，顯示了各學科融合的趨勢。
第三，核心素養需要長期積累與建構。按照核心素養理念，學科課程的學習收獲與核心素養的發展不是單一的、直接的、立竿見影的線性因果關系，而是多種因素相互作用、需要長期積累、以多種形態建構的結果，某一項知識學習、某一階段學習經歷甚至某一門課程實施，都只是為核心素養發展增加更多可能性，不是應變量與自變量的必然對應。因此，與其說核心素養是語文課程目標，不如說是一種確立課程目標的取向，或是“把握教育目標的一種方式”。其實，“義教課程標準 （2022 年版） ”在不少章節中都表達了這層意思，例如，“課程目標”部分的第一句說“語文課程圍繞核心素養……確立課程目標”，而不說“以核心素養為課程目標”，意為培養核心素養并不是語文學科學習的直接目標，而是確立語文課程目標的依據以及衡量其目標價值的尺度。再如，課程標準用了“義務教育語文課程培養的核心素養”的表述，而沒有用“語文課程核心素養”，意為語文課程雖然有重點指向的核心素養，但它們卻不是語文課程專有的而是與其他學科共有的；還有，課程標準雖然將核心素養放在“課程目標”一章中，但卻另設一節，單獨將其置于“總目標”和“學段要求”之前，意為核心素養只是課程目標制定的依據和方向，而不是目標本身。
二、把握“義教課程標準 （“核心素養”的內容框架2022年版） ”中核心素養內容框架
需要回答核心素養“有什么”的問題，主要包括核心素養在語文學科應該體現在哪些方面，這些方面的學習上應該有怎樣的表現等。
（一） 梳理核心素養具體內容的線索
《義務教育課程方案 （2022 年版）》 對核心素養的完整表述是：“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”這段文字中，有兩組概念可以看作是核心素養在語文課程中“有什么”的顯性指標，第一組是“正確的價值觀”“必備品格”“關鍵能力”，第二組是“文化自信”“語言運用”“思維能力”和“審美創造”。這兩組概念構成三種關系：一是正確價值觀、必備品格與關鍵能力之間的關系；二是文化自信、語言運用、思維能力、審美創造之間的關系；三是第一組和第二組概念之間的關系。理解這 7 個概念各自的內涵以及上述三種關系，是理清課程標準關于核心素養“有什么”的基本線索。
先看第一組概念及它們之間的關系。按照“義教課程標準 （2022 年版） ”的定義，正確價值觀、必備品格和關鍵能力是核心素養的構成領域，對它們的具體內容，課程標準雖然沒有在目標部分給出獨立完整的闡述，但在有關課程性質的論述中指出，語文課程培養核心素養是為了幫助學生“形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”“形成良好個性和健全人格”，是為了“培養學生求真創新精神、實踐能力和合作能力”“以促進德智體美勞全面發展及學生的終身發展打下基礎”。這段文字包含三層意思，第一層主要是價值觀方面的要求，第二層主要是對品格意志方面的要求，第三層是學科能力方面的要求，它們恰好與核心素養的三個領域形成對應關系，可以相互參照。由于正確價值觀、必備品格以及關鍵能力所蘊含的具體內容和要求，在哲學、政治、心理、教育等學科有許多專門而成熟的論述，因此，語文課程標準基于前人的研究成果和社會共識，就不必另專門作界定，這應該是語文課程標準的明智選擇。
理解核心素養構成“三個領域”，要注意它與過去倡導的“三維目標”主張的異同，否則很可能會在若干概念前而無所適從。“三維目標”與核心素養“三領域”中都包含知識、能力與價值觀，共同點是都強調整合、注重素養，借助課程整合來矯正語文教學知識化、碎片化的偏差，以凸顯課程的育人導向。2011 年版語文課程標準規定，“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度設計……著眼于語文素養的整體提高”。從這段闡述看，“三維目標”雖然也指向人的發展，但比較強調通過學科課程目標重組來提高當下課程的實施效益，而核心素養是所有學科課程價值的共同指向，三個概念都帶有表示價值程度的修飾詞“正確”“關鍵”“必備”，意圖通過目標的精選與重構，使課程“指向事物本質，對事物全局起到支撐性、引領性和持續促進作用”，因此更注重人的未來發展價值。
可見，核心素養與三維目標并不是新與舊、取代與被取代的關系，而是引領方向與實施工具的關系。具體而言，在日常教學設計和教學操作中，仍然應該遵從三維目標主張的要求，做到知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的有機融合，實現較高的學習效益和學生素養的整體發展。但這三個維度的目標本身有沒有價值？如何來確定？首先要考慮它們是不是符合核心素養理念，學習過程能否照應正確價值觀、必備品格和關鍵能力培養要求，這就是核心素養的引領作用。或者可以這樣理解：核心素養觀是學習目標的選擇原則，三維目標觀是學習目標的組織原則，應先考慮價值，再考慮融合。
再看第二組概念。對文化自信、語言運用、思維能力和審美創造的內涵，語文課程標準不僅在目標部分作了明確界定，還專門用一段文字闡述了四者的辯證關系，其要點可作如下概括：第一，文化自信、語言運用、思維能力和審美創造是核心素養的表現方面，而不是核心素養本身，因而不能將它們理解成四種素養。課程標準用素養表現的“四個方面”而不用“四類素養”表述，強調的就是這一點。第二，核心素養四個方面是一個整體。雖然課程標準將它們分開作表述，但在具體實施中，比如學習資源組織、學習過程設計以及學習結果評價，均應注意將它們融為一體，不能拆分為孤立的目標分別與某些學習活動機械對應。第三，核心素養四個方面不是并列關系，教材編寫與教學實施都不能將它們作線性排列，學習時間的安排也不能等量齊觀。
對第二組概念的理解，關鍵要恰當把握“四個方面”的整與分關系，這會直接影響到課程實施的方式和成效。課程標準強調“四個方面是一個整體”，是就人的本質屬性和課程的總體價值而言的，因為核心素養關乎人的發展之內在、本質的，也是帶有終極性的品質，所有課程行為的最終目的都是育人、成人，因而就絕對意義而言，核心素養的四個方面不能割裂，也難以獨立培養；但另一方面，在某個階段、針對某部分內容、落實到某些教學環節中，四方面當然應該有所選擇、有所側重，不能面面俱到、平均用力，也要注意順勢而為、有機融合，尤其是與人文有關的素養，不宜主題先行、生搬硬套。如果每一次學習活動都刻意去追求全面均衡，反而陷入刻板、機械、僵化的誤區。而根本的解決之道便在于語言實踐活動組織，一般來說，真實情境下的語言實踐活動，例如，帶著問題信息收集、有交流對象和目的的表達活動，必然既是綜合的又是有所側重的。
（二） 明確核心素養的具體內容框架
上文所提到的三組關系中，最難把握的是第一組概念和第二組概念之間的關系。按照通常的邏輯判斷，課程標準中的“三領域”與“四方面”是描述核心素養的指標體系，兩個體系不管是并列還是遞進關系，其指標或構成要素都不應存在包含或交叉關系，但實際情況卻并不如此，比如前一組的“正確價值觀”與后一組的“文化自信”、前一組的“關鍵能力”與后一組的“思維能力”，便都存在著交叉，讓人頗感費解。
其實，我們不妨將二者看作從一個中心畫出去的兩根坐標軸，兩組概念分別代表兩個維度的指標，其中正確價值觀、必備品格、關鍵能力是對人的發展價值的要求，文化自信、語言運用、思維能力和審美創造是對應語文學習表現的要求，若是單從一個維度列指標則很難對核心素養作出既有方向又有價值的準確定位，例如，“關鍵能力”若是沒有“語言運用”“思維能力”作著力點，便可能變成一堆抽象的概念；“語言運用”和“思維能力”不以“關鍵”“必備”為限制，也容易失于散碎，而將發展價值與學習表現領域結合起來考量，就容易判斷某一項目標是否符合核心素養理念。以這樣一則語言運用情境為例，若一位住校生用郵件或微信向父母要一些生活物品，他可能有三種表達方式。其一，只發一份附件，里面是所需物品清單。其二，于清單之外加幾句留言，說明自己需要這些物品的理由。其三，除了清單和說明，留言中還有稱呼、問候語和感謝等信息。一般情況下，這三種表達都能達到獲得物品的目的，也即體現了他具備語言運用的基本能力，但哪一種表達更能反映其有關鍵能力和必備品格，更體現指向未來發展的素養，這是不言而喻的。
隨之而來的問題是，上述兩個維度組成的矩陣中，哪些具體內容適合填入其中，能較準確地體現核心素養的意義，并對課程實施起到指導和規范作用？這是廣大教師頗為關心的。其實，在課程標準描述的與課程目標有關的板塊——核心素養四方面、課程總目標、學段目標以及 6 個任務群的學習要求，大都前后關聯并滿足該矩陣所描述的核心素養培養要求，這表明，基于核心素養的課程目標體系之間具有較高的內在一致性，我們只是需要一定的時間去熟悉它們的內容、理清它們之間的關系。當然如果課程標準將它們之間的內在聯系得再明晰一些、表述得再簡潔一些，梳理起來就更便利。
“義教課程標準 （2022 年版） ”有關課程目標的準確表達是“以促進學生核心素養發展為目的……綜合構建素養型課程目標體系”“圍繞核心素養……確立課程目標”，由此可以確認，發展核心素養是課程的育人方向，是多學科課程的共同指向，在語文課程目標體系中主要起理念引領作用。凡稱核心素養者，都是指人的核心素養，在語文學科話語中，有時不妨用“語文核心素養”來指代，意為“語文課程話語中所言之核心素養”或“語文學習可以促進其發展的核心素養”。基于此，建議在日常表達中，不要把培養核心素養作為一個具體學習單位、一項具體學習活動的直接目標，例如，不宜用“某一單元閱讀如何培養核心素養”“某一項學習活動如何培養核心素養”的說法，只宜用“基于核心素養的單元教學如何實施”或“指向核心素養的寫作教學”之類的表達，意為“按照核心素養培養理念來設計教學方案、組織教學活動”。
上述對核心素養內涵和體系在語文課程中內容框架的分析，希望能有助于解答與語文課程標準有關的另外幾個疑惑，例如，課程總目標與核心素養聯系是否不夠緊密？為什么課程學段要求沒有按照核心素養定義所列的要素來組織？語文課標對核心素養四個方面的描述比較抽象，是否應該另外再開發一套反映核心素養理念的具體目標，以便于教學落實？首先，據上面的分析可知，基于核心素養的語文課程目標體系是一種多層級結構，總目標之于核心素養、學段要求之于總目標，都有內在的對應關系，前者應是后者的引領，后者是前者的展開和具體化，據此可以容易找到在課程實施中一步步落實核心素養目標的路徑；其次，理想狀態下，近期基于課程標準開發的語文教材以及配套資源會有一個結合具體單元把核心素養要求以及課程目標進行再具體化的工作。因而就整體而言，應不需要再另外去架構一套反映核心素養要求的內容框架了，至于對這些內容再作些校本化加工，因不涉及課程目標的架構，應不在此列。
同時，我們應該看到，教育部同期頒布的 16門學科課程標準在課程目標的架構上有不少共同點，比如中心概念都用“核心素養”而不用“學科核心素養”，即都遵從了核心素養的唯一性，符合多學科合力育人的思想。與語文課程標準相似，這些學科課程標準都從價值領域和學科表現領域兩個維度來描述核心素養，盡管不同學科表現方面的內容和數量有所不同，如歷史課程標準為“唯物史觀”等五個表現方面，數學課程標準為“數學眼光”等三個方面，不過它們都隱含著一個描述核心素養內容的矩陣框架，因而，本文對語文課程目標體系的分析思路，對其他學科也應具有一定的參考價值。
來源 |《中國教育學刊》2023年第2期
圖片 | 包圖網
編輯 | 鵑子
校對 | 小清
責編 | 古月
副主編 | 溫鵑 常璐
主編 | 李愛東
