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大單元

崔允漷教授認為：大單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此一個單元就是一個微課程。或者說，一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。

在新課程理念下，大單元可以是單元教材中呈現的單元，也可以是視實際情況依據課程標準對教材重組形成的新的單元。當前，課堂教學最大的問題是缺乏與學生真實發生有關、有趣、有用的連接，而大單元不再是原有知識點的簡單相加，而是最小的課程單元，能夠滿足不同學生素養發展的要求，它是落實學科核心素養、實現學科育人的基本單位和重要路徑。

(資料圖)

很顯然，教學目標如果是僅僅關注知識片段、孤立的訓練技能，學生則難以建立知識之間的關聯，難以經歷完整的學習過程，難以遷移應用形成素養。而大單元教學，則可以很好地解決這個問題。

大單元教學——是何

大單元教學是以單元為學習單位，依據學科課程標準，聚焦學科課程核心素養，圍繞某一主題或活動（大概念、大任務、大項目），對教學內容進行整體思考、設計和組織實施的教學過程。

大單元教學旨在促進教學內容的結構化，構建教學的整體意識，以實現“整體大于部分之和”，在提升教學效益、落實課程核心素養的同時，達成培養學生發展核心素養的目的。

我們知道，學生發展核心素養的形成，是需要給學生提供一段時間去探究體驗、經歷完整的學習過程的。而完整的學習過程，需要依托一組性質相同、互相關聯，體現學科重要概念、原理或思維方法的內容。所以，教師在開展大單元教學時，就要依照學科課程標準的要求和課程的核心素養來設計單元教學，還要進行內容分析，才能服務于單元課程目標及素養的形成。

當然，大單元教學不等于不要一節課的教學設計。基本的教學單位還是一節課一節課的來實現的，但是，老師在思考每節課的教學目標、教學方法前，要以單元為思考設計教學，避免將教學設計分割成一截一截，或者是一篇一篇，把教學內容分割的過于零散。

大單元教學是大概念、大任務、大情境統領下教學活動的結構化。

大單元教學著眼于“大”字，從“大處”著眼，進而從“大處”著手。大單元的結構化，不僅是知識、技能的結構化，更是教學活動的結構化、問題的結構化。這里的結構化，是基于深度學習的理念，在大概念、大任務、大情境的統領下，整個大單元教學活動的整合化、條理化、綱領化。在教學活動中，教師不再只盯著知識點、考點，而應“左顧右盼、上掛下連”，從課內課外而校內校外，視野從學習領域擴大至生活領域，真正實現陶行知先生“學習即生活”的教育觀。

如何理解大概念？格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》中認為：就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義。可以說，大概念是一種高階思維的呈現樣態，所折射的是一種整體層面的、系統科學的認知方式。一個大單元，沒有大概念的統領，一篇篇文本就可能只是淺顯地關聯，不能被深度組織起來，教學的只是碎片化知識，學生不能深度遷移和運用。

如何理解大任務？大任務是把學習內容安排在典型的學習場景之中，由一個貫穿始終的大任務來統領、驅動，圍繞目標、內容、實施與評價進行的“完整的學習事件”，而不再是按照一個一個知識點來組織教學。

如何理解大情境？大情境是指整個單元的教學情境，即整個單元的教學都發生在同一個真實的生活大情境之中，并將學生暴露于自然的問題情境中，完全區別于用來導入新課的碎片化情境。通過創設真實的生活情境，激活學生的生活經驗，激發他們學習的動機和興趣，讓他們能夠圍繞生活中真實的問題、真實的任務去學習和探究。

在大單元教學中，要基于課程核心素養的目標，用大概念去統籌單元學習內容，用大任務、大情境去啟動單元學習，為學生提供充分的探究體驗的過程，培養其正確價值觀、必備品格和關鍵能力，形成良好的核心素養。

具體來看，大單元教學是以大概念、大任務、大情境開展相關的學習活動，以整體的目標任務為驅動力，依據課程標準，將教材單元轉化為大單元，圍繞大單元主題，抓住核心大概念，促進學生遷移應用，設計大作業，發展學生的課程核心素養。

可見，大單元教學一定要立足于課程整體理念和思維。一個大單元教學活動就是一個學習事件，因此，大單元教學是實現培育學生核心素養目標的一種微型課程計劃。

實施大單元教學——為何

觀察這張圖，它像什么？

與老師們交流可以得到很多種答案，比如像鳥的嘴，像彎曲的山路，像一條蟲子，像一個數學符號，像一個等高線，像人的鼻子，等等。

從大腦中提取出多年積累的相關信息，與看到的圖案信息有機結合，產生一個新的答案，并把答案說出來的過程，就是一次學習過程。

什么是學習？學習就是喚醒，喚醒每一個孩子的“舊知”，和他看到的“新知”進行鏈接，并產生新的、學生自行誕生的成果。

圖片上直接給出了答案，是鼻子。但上面的那些答案也可能都對，因為原有的“舊知”不同，看到一個新的圖案，產生的新的產物是不一樣的，沒有對錯。

假如一個單元有五篇文章或五個例題，類似于圖片上的這張臉中，有五個部位：鼻子、耳朵、眼睛、嘴巴、后腦勺。傳統的語文教學中，我們常常用兩課時精讀課文，用兩課時略讀課文，或先用兩個課時教“鼻子”的概念、性質、地位、作用，再用兩個課時教“眼睛”的概念、性質、地位、作用，然后教“耳朵”的概念、性質、地位、作用……

最終，一個單元學完之后，老師給學生畫的“臉”和學生在大腦中見過的“臉”是不一樣的。到了單元測試，老師就會很疑惑：每節課講得都很清楚，學生也都會了，為什么一到期中、期末考試就考得很差？

實際上，如果要學某一個部位，學生高效自學或充分合作學就能學會。孩子們最難學的是整張臉的布局、各部位之間的關系及其背后的應用，這是學生的難點，也是老師的作用點。而老師的問題是，在整體布局、綜合應用等方面對學生沒有太多要求，把重點放在了低級知識的闡述上。

這就是傳統的單篇、單例題教學的問題，老師把一篇文章、一道例題講得再透、再深，它就是個“鼻子”而已，不可能是整張“臉”。

為什么要實施大單元教學設計？于是，我們就有了答案：從整體與部分的關系來看，必定要整體教學，因為整體優于部分，整體決定部分，整體認識部分，整體大于部分之和。

教學是促進系統內的各構成要素的協同與整合。以任務的視角認識情境，知識從何而來？知識如何發生？知識到哪里去？補充知識背景，明確知識的意義，即是探討知識的來處；創設問題情境，激發思維構建，即是探討知識產生的方式；創設真實情境，感受知識的作用和發展，即是探討知識的去處。

大單元教學——何為

大單元教學著眼于“大”字，從“大處”著眼，進而從“大處”著手。大單元的結構化，不僅是知識、技能的結構化，更是教學活動的結構化、問題的結構化。

01

在教育綜合改革背景下，素養本位的大單元教學成為眾多教師開展教學研究的重要話題。2016年，以北京師范大學林崇德教授領銜的課題組發布《中國學生發展核心素養》，2017年教育部頒布的高中新課標，2020年基于時代需要進行了修訂，各個學科的教學目標升級迭代為學科核心素養目標。這標志著我國的教育目標體系由過去的“雙基目標”“三維目標”，向“核心素養教育目標”轉型。新頒布2022《義務教育課程標準》，基本延續了此前2017版2020修訂版高中課程改革方案和課程標準的理念與宗旨，核心素養教育時代已經來臨。這意味著，課堂的教學目標要更多地從知識點的了解、理解、記憶，轉變為課程核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這就要求老師不僅僅是教學科知識，還要從學科的邏輯性轉向培育能在真實情境中應用遷移的素養，真正實現五育融合，立德樹人。大單元教學就是這一背景下的產物，并成為一線教師較為推崇并積極實踐的新型教學方式。指向課程核心素養的大單元設計是落實立德樹人、落實雙減政策，深化課程改革的必然要求，也是課程核心素養落地的關鍵路徑。

02

《義務教育課程方案》（2022年版）深化教學改革中指出：“探索大單元教學。在改進教育評價中提出：促進“教-學-評一體””這為“大單元教學”、“教-學-評一體”進一步探索、嘗試和完善提供了有力的政策支持。可以預見，探索“大單元教學”、促進“教-學-評一體”等將是今后一個時期集體備課研究的重點內容。那么做為一線教師如何積極、主動、認真地參與，并勇于實踐，勤于思考，善于總結，為“大單元教學”、促進“教-學-評一體”等貢獻出自己的教育智慧呢？關注大單元，駕馭大單元，高質量實施大單元。

“大單元教學設計”是為了實現高質量育人，基于核心素養，把握課標，分解課標，駕馭教材，整合教材，確定大主題或大概念，在讀懂學情的基礎上，敘寫大單元目標及學業評價，創設大情境、大任務、開展大活動、思維遷移、結果反饋、根據需求作業分層分類設計等要素的一個結構化的具有多種課型的統籌規劃和科學設計，具有系統性、關聯性、遞進化、科學化特征，即最小課程單位或是一個美麗動人的故事。

03

大單元教學著眼于“大”字，從“大處”著眼，進而從“大處”著手。大單元的結構化，不僅是知識、技能的結構化，更是教學活動的結構化、問題的結構化。這里的“結構化”，是基于深度學習的理念，在大概念（主題）、大任務、大情境的統領下，整個大單元的教學活動條理化、綱領化，綱舉目張。在教學活動中不再是只盯著知識點、考點，而是“左顧右盼、上掛下連”，課內課外校內校外，視野從學習放大到了生活，真正實現了陶行知先生的教育觀“學習即生活”。

現在有多種理念在推行，如深度學習、基于理解的大概念教學、項目化學習等，這些理念最后的抓手和載體都是單元。在這里做的大單元分類，這個分類不一定十分嚴謹，但是比較通俗，便于老師理解和操作。

自然單元教學：自然單元即教材單元。現在大部分學校踐行的大單元教學設計多屬這一類。教材由富有經驗的老專家編寫而成，但僅僅基于教材教學是不夠的。大單元教學還有“大容量”，目前教材的容量都是不夠的。課標沒有明確的數量要求，但可以通過不同版本教材的對比，在大單元教學內給不同的學生提供學習更多選擇。因為只有課堂學習資源的豐富性，才能滿足不同層次學生學習的選擇性，體現20多年以學生為主體的理念，才能更好落地。但增加容量并不是從傳統的單元教學搖身變成大單元教學，這里面最大的區別在于將這些學習資源進行大概念、大情境統領下的結構化設計。

重組單元教學：重組單元又分為三類。

第一類是單學科內重組，即同一學科領域內的多個知識點進行專題性的有效整合，以實施學科育人。如數學分為4類，數學代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐。其中數學代數是一個專題，它下面又分為數、式、方程、函數，方程下面又有一元一次方程、一元二次方程、二元一次、方程組等。

第二類是同領域多學科整合。即在同領域內，用一個大主題，把多個學科知識組織在一起，便于關聯與遷移如浙江省早在多年前就把初中的物理、化學、生物等幾個學科整合成一門學科叫“科學”。

第三類是跨領域重組，是用一個大概念或主題把多個領域的多學科的知識組織在一起。比如下表設計的“民族風情”主題整合課程。基于核心素養導向下的重組單元教學，必須要在學校活動領域、學科領域和跨學科領域，設計真實、富有挑戰性的問題，引導和指導學生在一段時間內持續探究，嘗試創造性地解決問題，形成相關項目成果，實現核心素養的學習模式。

核心素養導向下大單元教學設計需要大概念、大情景、大任務。把離散的事實和技能聚合起來，形成意義。更重要的是，大概念、情景、大任務有很強的遷移價值，能運用到新情境中解決實際問題。一個大單元，沒有大概念、大情景、大任務的“透視”，一個個例題就可能只是淺顯的關聯，不能深度組織起來，教學的是碎片化的知識，不能深度遷移和運用。

總之，核心素養導向下大單元教學要依據課標，把握教材，讀懂學情，提煉大主題或大概念，敘寫大單元目標和學業評價。依據相關設計理念，進行教學結構化活動設計和分課時規劃表及分課時實施與反思改進的結構化過程。理解并踐行“精而深”即“少即多”的課程理念，聚焦核心、以點帶面、舉一反三，這是大單元教學的基本要求；大單元教學與傳統單元教學有區別：核心素養～逆向設計～評價先行～任務驅動～真實問題情景～活動開展～展示反饋～遷移應用～作業設計，而不是傳統教材單元教學僅僅完成教學任務。