摘要：中小學英語課程課后作業設計存在過于注重機械操練、僵化失真、量大質低等問題。基于“可見的學習”理論設計的英語單元作業能夠讓學生看見自己當前學習水平與預期的差距 ，主動選擇縮小差距的適當策略，評估并改進自己的作業，在做作業中掌握語言知能、建構核心觀念并運用于實踐。 此類作業設計以“學會遷移”為期望目標，以“立體反饋”為逆向支架，讓學生在觀念驅動、反饋監測的單元作業群中提升語言綜合運用能力，增進自我調節學習能力。

關鍵詞：可見的學習；英語課后作業；單元作業設計

一

【資料圖】

引言

“雙減”政策導向下，英語教師日漸關注作業有效性，并追問如何有效利用作業這一非上課時間進行的學習任務，實現減負增效。面對當前基礎教育階段英語作業設計注重機械操練、僵化失真、量大質低等頑癥（唐紅梅、馬智慧，2020）， 學界達成共識的是，有效的英語作業設計應以單元（Module）為基本單位，直接對接某一學科核心素養。但在具體實施上，許多教師由于缺乏系統、整合性的理論指導，雖秉持個性與共性兼顧、封閉與開放兼容、自主與合作并進的原則開展單元作業設計，但實際成效并不顯著。為此，本研究借用新西蘭學者約翰?哈蒂（Hattie，J.）提出的“可見的學習”理論， 初步搭建了英語單元作業設計的基本框架，分享了具體實踐案例，以期為英語教師開展單元作業設計提供新的參考思路。

二

“可見的學習”理論的內涵

課后作業的本質是學習活動。哈蒂通過開展大規模的實證研究發現，學習設計要讓學習活動發揮最大效能，就不能完全偏向教師中心或學生中心一隅。 唯有當“教師從學生的視角審視自己的教學，學生從教師的視角看待自己的學習”時，有效學習才得以發生（彭正梅，2015）。

這一學習觀下，哈蒂進一步提煉了深度學習的發生機制——走向表層學習與遷移學習間的平衡（哈蒂 等，2020）。他并不完全認同建構主義視域下的教與學主張。在他看來，建構主義的學習目標只停留于學生在思維上的成就，忽略了建構的現實。

學習的發生實際應經歷三個階段： 表層、深層與轉化遷移。表層學習一次只熟識特定學科主題下單一概念（idea）、觀念或技能；深層學習旨在讓學生看見不同概念或觀念間的圖式關聯，并將其組織起來形成自己的推論，向其他人解釋和證明。 而深度學習的發生還需進入學習的轉換（遷移）層次—學生開始在更新的情境中創造性運用知識，達成知識轉化。

此外，為了讓學習進展對師生可見，哈蒂提出了學習的反饋模型。該模型主要由 反饋時機與反饋內容兩個維度架構而成。他認為，有效的反饋應包含“正饋”（feed up）、“后饋”（feed back）和“前饋”（feed forward）三個時機，它們分別對以下三個問題做出回應： 要去哪里； 進展如何；下一步去哪。正饋通常是指教師在發布學習任務前，要傳遞給學生清晰、合理的學習目標；后饋強調教師回應學生取得的進步；前饋意在提醒學生為了取得更大的進步還應怎么做。就反饋內容而言，哈蒂建議教師們在學習的不同階段提供有針對性的 、基于表現的反饋—任務反饋、過程反饋或自我調節反饋。任務反饋旨在反饋學習任務完成與否、 是否正確等信息。過程反饋則旨在幫助學生識別作業完成過程中的問題、重新選擇需要使用的方法與策略。自我調節反饋則通常出現在任務完成后， 以反思性或探索性問題出現，來引導學生反思并優化下一階段的學習。

概而言之，可見的學習就是要讓 教師在安排學習活動時思考并監測學生是如何掌握知識、建構概念并運用于實踐的；讓學生在完成學習活動的過程中認識到當前水平與預期水平之間的差距， 選擇縮小差距的適恰策略，成為具有評估能力的學習者。

三

“可見的學習”理論與英語單元作業設計的關聯

哈蒂“可見的學習”理論不僅明確了作業設計的目標指向，還提供了作業設計的逆向支架，為規范英語單元作業設計提供有益思考。

01

“學會遷移”是英語單元作業設計的期望結果

哈蒂有關深度學習的論述表明，僅理解教材所提供的觀念及位于其下位的事實性語言知能并非是初中英語單元作業設計的最終目標，學習者在完成單元整體作業中走向觀念的遷移與創造性運用才是深度作業設計的體現。以“學會遷移”為目標取向，英語單元作業應至少涉及三種類型：旨在掌握基本語言知識與技能的知能掌握類作業；旨在聯系、解釋并證明多個觀念的觀念理解類作業；旨在將觀念轉化運用至新的、不熟悉情境中的觀念遷移類作業。

可見，有效貫通三類作業，需要依托觀念的力量。值得注意的是，這里所討論的觀念指的是單元大觀念，即處于特定單元學習內容中心位置的上位觀念類型。周詩杰認為， 英語學科的單元大觀念是一種具有統領性、可遷移性的概念性知識，它通常以單元主題意義的形式表征，能夠將零碎的事實性知識有意義地結合起來（2021）。 教師在確定單元大觀念的基礎上， 將其分解為幾個核心觀念，即核心學習任務群，可以設計一項推進大觀念遷移運用的單元大作業任務、幾項推進核心觀念遷移運用的單元核心作業任務以及位于各核心觀念下位的、連軸轉動的子作業任務，它們能夠合力推動學生學業取得進步。

02

“立體反饋”是英語單元作業設計的逆向支架

單元作業設計需要匹配立體有效的反饋體系來收集學生學習的證據。哈蒂以“反饋時機”與“反饋視角”為基本向度搭建的立體反饋模式為英語單元作業設計提供了逆向思考。依托哈蒂的反饋時機觀，教師可以設定明確的作業任務指令：在作業開展前，向學生清晰、精準地分享本單元各項作業任務的目標期望，完成正饋；在每項作業完成后，為學生提供完成情況（進步情況）的后饋；基于他們的學習狀態，采用前饋，闡明進一步優化的方法與策略，以便其進行后續自主調節。

其次，哈蒂所揭示的“反饋視角”也能有效助推教師逆向思考學生在作業中應“表現什么”。以設計“背誦”這一作業類型為例，從任務反饋維度看，教師需要明確“背誦”要達成等級：是全部背誦、部分段落背誦還是關鍵詞句背誦？從過程反饋維度看，則需要思考完成“背誦”的方式與策略，如是否允許小組監控、同伴提醒或定時背誦？而自我調節維度的反饋也引導教師思考是否需要采用評價量表、核查表等工具，培養自己的自我負責意識和自學能力。將兩個向度聯系起來思考，教師也就明確了監控學生作業進度的時機及相關內容。

四

英語單元作業設計的框架構建與實施

01

框架構建

“可見的學習”理論視野下，英語單元作業設計并不是技術理性視角下簡單地為學生提供紙筆操練， 而是站在學習要對師生互見的視角，開展一套科學、完整、走向深度學習的詳實規劃。高效的英語單元作業設計應如圖4.1.1所示。

教師首先要 明確本單元學習的大觀念（學會遷移的觀念）及其下位的核心觀念。其次，圍繞各個核心觀念設定事實性知能目標，并確立指向各層級觀念的學習內容范圍。在此基礎上， 教師才能設計特定目標與學習內容下的作業任務及反饋形式。其中，“KM”指代知能掌握類作業，“CU”指代觀念理解類作業，“CT”指代觀念遷移類作業。針對特定作業任務，教師需要提供合理的正饋、后饋與前饋，收集學生完成作業過程中學習的證據， 服務學習評價與反思。

02

框架實施

以外研社版初中英語教材九年級下冊Module 1 Travel單元作業設計為例

本研究選取外研社版初中英語教材九年級下冊“旅行”（travel）主題單元，通過呈現該單元的 完整作業設計與實施案例，探析上述框架的有效性并對基礎教育各階段的英語作業設計形成關照。

1. 確立單元大觀念

大觀念是一類既反映專家的思維方式，又體現生活價值的概念性知識類型。這意味著它的確立既要關照《義務教育英語課程標準》（2011年版）（后簡稱《課標》），也要考量教材與學情。 在本單元，教師將學生需要學會遷移的“大觀念”確定為“運用適恰的語言文字呼吁人們合理、文明且健康的出行”。核心觀念（子觀念）分別為：“合理出行”“文明出行”“健康出行”。

首先，基于《課標》， 鎖定單元觀念群。王薔等人（2021）認為，英語學科的大觀念超越具體知識和技能,是一項能夠對學生價值取向與行為都產生持續影響的可遷移性知識類型。由此推斷，此類知識通常以主題意義的形式藏匿于《課標》的話題版塊要求與功能版塊要求中。以本單元為例，教師于《課標》（2011）的話題與功能項目表中看到， 初中九年級的英語學習者應基本熟識節日與假日、旅行與交通及人際交往等話題內容（教育部，2012），且能運用特定語言表達形式和結構表達問候、請求或提供幫助與建議，做出優先選擇、計劃與安排，判斷與評價以及推理因果（教育部，2012）。整合二者可以透視本單元與“節假日旅行與交通”主題相關的大觀念群。

其次，依托原教材子單元（unit），尋找核心觀念。原教材模塊由三個子單元構成：第一單元主要由一篇 閱讀文本組成， 該文本討論了Betty、Lingling和Daming在寒假期間去了哪、如何去、去干什么及旅途中遇到了什么，旨在傳遞“節假日合理出行”的核心觀念；第二單元則以 情景劇對話的形式講述了Liling獨自旅行途中得知座位被誤坐后仍主動讓座的溫馨故事，借以傳遞“文明出行”的理念。第三單元則主要以練習和短文本的形式呈現了模塊主要語言知識與技能。通過對教材的解讀，教師進而 確定原教材子單元的核心觀念為“合理出行”與“文明出行”。

再者，分析學情，明確單元大觀念及其核心觀念。本單元作業完成對象為我國東部省市一所普通初級中學的九年級學生。 在七、八年級，他們已熟識了“春節”與“假期旅行”等話題內容，能比較不同的交通方式優劣勢，且能運用“肢體語言”和祈使句為他人提供建議與指導。此外，他們也在先前“老舍茶館”這一主題單元中熟悉了戲劇的表現形式。可見，當前模塊內容對他們而言并不構成較大挑戰難度，為此，教師對原教材內容進行整合，并新增了“健康出行”這一核心觀念及相應學習內容，以匹配當前新冠疫情常態化的出游真實情境， 促使學生達成對“節假日旅行”這一主題背后意義的完整探尋。就個體認知偏好而言，該班學生主要為場依存性學習者，表現力較強，但學習能力兩極分化，故教師需要協調好各類作業的數量，滿足他們個性化學習的需要。

2. 整合單元學習內容

在明確單元大觀念及其核心觀念的前提下，教師設定了特定核心觀念下學生需達成的知能目標，并基于此，開展對本單元教學內容的整合， 確保作業設計的完整性與進階性，具體整合情況見表4.2.2.1。

3. 設計單元整體作業

（1） 設計單元診斷性作業

作業任務一：繪制思維導圖，診斷已學已知（10分鐘）在單元學習開始前，全體學生需要圍繞“Travel”這一主題詞，獨立繪制思維導圖（見圖4.2.3.1.1），呈現對旅行這一話題的已知。作業完成后，教師挑選英語學習能力按從高到低依次為A、B、C等級的三位同學從思維的發散性、深刻性，特定概念范疇內語言的復雜性與豐富性維度進行反饋與評價。

【設計意圖】激活學生頭腦中有關“旅行”的語言和內容圖式，溫故知新。教師從中預判學生有關“出行”主題的知識儲備，為設計后續作業做準備。

02

設計指向“合理出行”觀念的作業

作業任務一：操練重點詞句，掌握語言知能（20分鐘）

第一課時結束后，教師提取教材中重點句型、詞組及冠詞，改變其使用情境，形成5道詞義辨析題和15道詞句填空題。全體學生獨立完成后，教師公布參考答案，開展同伴互評和教師講解。

【設計意圖】該作業為知能掌握類作業，旨在讓學生掌握重點詞組、句型和冠詞的基本用法，為后續語言的真實情境運用打好基礎。

作業任務二：調查旅行情況，選擇合理出行（10分鐘）

第二課時結束后，學生以小組為單位，完成一項春節旅行情況的調查。教師遵循“組內異質，組間同質”的原則，要求學生四人成組，分別擔任組長、調查采訪者、資料收集整理者和匯報人一角，調查另一平行組四名成員在新冠疫情爆發前后印象最深刻的兩次春節旅行（學生作業示例見圖4.2.3.2.1）。

同時，教師發布報告核查表（見表4.2.3.2.1），要求小組各成員選取他組另一成員的旅行經歷，準備小組口頭匯報。 第三課時初始，教師從每組中選取一名學生上臺匯報（模板見圖4.2.3.2.2）。師生結合核查表進行評分與反饋，其他學生進行組內互評。

【設計意圖】這是一項從觀念理解走向觀念遷移的混合式作業。學生首先在做調查的過程中操練與“旅行”有關的語言知識和技能， 通過對比疫情前后出行的變化，發現“出行安全”這一教材未引起重視的觀念，進而在系統理解“合理出行”觀念的基礎上，將其遷移至疫情常態化背景下進行思考。

03

設計指向“文明出行”觀念的作業

作業任務一：識記重點詞句，搭建表演框架（30分鐘）

第三課時結束后， 教師一是采取與上一課時相同的方法，設計了5道詞義辨析題、10道詞句填空題及5道簡答題， 用以操練鞏固本單元重點詞句及量詞。全體學生需要在15分鐘內獨立完成；二是設計語言賞析作業：全體學生于10分鐘內從閱讀文本中找到有關“不同場景下適恰的對話表達方式”并填入表4.2.3.3.1中。隨后，開展同伴互查以作補充，最后呈現教師的答案，與學生協商。

【設計意圖】這是一項知能掌握類作業。掌握重點詞句及數詞的基本用法可為后續語言的真實情境運用打好基礎。整理詞句既總結了文本內容，也為復述故事搭建了語言和情感支架。

作業任務二：模擬情境表演，內化文明出行（30分鐘）

第三課時結束后，學生以5-6人為一組，選取教材文本中至少兩處場景對話，完成課本劇表演作業。同時， 教師發布評分量表明晰評分標準（見表4.2.3.3.2），鼓勵學有余力的學生對文本進行合理改編或續編，并在第四課時運用量表對各小組作業進行評分。

【設計意圖】這是一項從觀念理解走向觀念遷移的混合式作業。學生在分層表演中進行個體圖式的建構，最后以個性、有趣的形式展現對這一觀念的反身性理解。同時， 語言學習水平高的學生也能依托評價量表，進行自我調節，對“文明出行”的觀念遷移運用至改編或續編的情境中，實現個性化學習。

04

設計指向“健康出行”觀念的作業

作業任務一：主題聽寫練習，感知生活情境（10分鐘）

教師從微信公眾號中查找到與“疫情下出行”相關的兩篇聽力文本，要求學生在第五課時結束后進行聽力練習。 其中一聽力文本的主要問題為“Why are so few taxis on the road？”另一文本的主要問題為“Why can’t the speakers throw their grandma a big party this year?”。

【設計意圖】這是一項知能掌握類作業，其旨在提升學生的聽力技能，以均衡各項語言技能發展。學生在訓練聽力的同時感知疫情對人們生活與出行帶來的影響，為后續 完成標語設計作業渲染氛圍。

作業任務二：設計宣傳標語，呼吁健康出行（15分鐘）

隨后，全體學生以二人為一小組 ，結合表4.2.3.4.1的評估量表要求，在15分鐘內設計一條提醒他人疫情期間健康出行的標語。第二節課后教師展示并評選出最佳標語（見圖4.2.3.4.1）。

【設計意圖】這是一項觀念遷移類作業，將“健康出行”的觀念意識以標語設計的形式創造性地表現出來，號召大家注意出行安全，既富有趣味，又不失學習意義。

05

設計單元總結性大作業

作業任務一：完善思維導圖，生成概念聯結（15分鐘）

全體學生基于本單元學習內容對原先的思維導圖進行補充完善，形成單元學習后的整體思維導圖（見圖4.2.3.5.1） 。教師進行打分后，展示優秀作業供學生參考學習。

【設計意圖】這是一項觀念理解類作業，通過比較學習本模塊前的思維導圖與學習后的思維導圖， 學生主動感知自己對學習內容的掌握情況，也看到了自己的進步。

作業任務二：開展整合寫作，遷移單元觀念（30分鐘）學生的周末作業是完成一篇不少于180詞的寫作，主題為“疫情之下的一次印象深刻的旅行或出行”。

該作業要求：一是要重點回顧疫情之下旅行的人員、目的、方式及出行方式選擇緣由；二是要深刻描寫此次旅行中發生的特定故事。 教師在學生寫作前提供了一項寫作核查表（見表4.2.3.5.1）及參考詞匯，以輔助寫作。完成后，學生先進行自我核查，再交給同伴進行互評，最后教師統整意見進行反饋，以便學生修改（學生范文見圖4.2.3.5.2）。

【設計意圖】這是一項觀念遷移性作業。學生需要在這項作業中培養其對單元大觀念的遷移運用能力，即反映其對整個單元學習內容的融會貫通情況。

五

英語單元作業實施的初步成效

01

概念驅動，多元作業提升語言綜合運用能力

概念驅動的單元作業設計呈現了內外分層、梯度上升的多元樣態，有效提升了學生的語言綜合運用能力。

作業內分層是指教師在指向“合理出行、文明出行、健康出行”三則核心觀念的分塊教學中，遵循英語學習活動觀邏輯，設定知能掌握類、觀念理解類及觀念遷移類的差異化作業，作業類型豐富， 涉及聽、說、讀、寫各項語言技能維度，有效落實了學生對核心觀念的建構。對比單元學習前后學生繪制的思維導圖即可發現，學生明顯豐富了主題相關觀念及其下位內容， 這些內容既涉及認知能力維度，也包含社會情感能力維度。例如，學生A在完善思維導圖時，增加了兩部分“think”的內容：一是思考疫情下出行應選擇安全性更高的交通工具；二是提出出行遇到問題時應秉持禮貌原則，耐心解決問題的觀點。

作業外分層是指每一核心觀念下的主要作業任務：“旅行調查報告”“旅途情境展演”“健康出行宣傳”環環相扣， 最終都指向促進單元大觀念的大作業任務“書寫疫情下的難忘出行經歷”的完成。這些任務的設計皆遵循學習進階的原則，思維復雜性逐層遞增，以有效提升學生的語言理解與表達能力。 如圖所示，學生D先就將課本劇表演時他所飾演的“train officer”一角的臺詞：“Tickets please，have your tickets ready!”合理遷移運用至寫作中，生成“Health code，please! Have your health code ready!”再如學生E在描述坐公交忘帶口罩的生活場景時，也巧妙地將課文中the elderly man找車票的動作描寫方式遷移到自己的習作中，變為“I looked for my masks in my pocket, my bag and my wallet.”

02

反饋追蹤，精準作業增進自我調節學習能力

可見的學習視野下，單元作業設計形成計劃-實施-反饋的閉環，明顯改進學生自我調節學習的能力。教師在布置作業時明確告知學生作業的內容、方法策略及自我調節要求， 給予學生做作業期間可進行自我檢測和調整的核查表或量規，并完成后反饋作業質量和改進方向。這樣，學生就能在離開課堂與教師后自主開展小組合作學習活動，進行作業自評與改進，形成自我管理、監督與調節的責任意識及持之以恒的學習力。

例如，在準備課本劇表演的過程中，大部分學生表現出濃厚的學習興趣，后進生也積極地爭取劇本中的角色， 小組合作下學生之間以強帶弱，增強了他們的學習自信心。在排練過程中，學生們不需要教師提醒也能夠大聲朗讀練習，并在評價表的指引下理解劇本人物情感，主動準備服裝道具、增加肢體語言、變化聲調高低，既渲染了氛圍也生動刻畫了人物形象。 表演時，小組分工合作、配合默契，體現了較強的協作能力。此外，根據評估量表中的導向，有兩個小組分別選擇改編與續寫劇本內容，來突顯其學習能力。可見，精準設定作業對學生的自我調節學習能力影響深遠。

六

結語

“可見的學習”理論要求教師在設計單元作業時注重作業分層多元與反饋評價，要求學生在 完成作業時進行自主監測與及時調節。這一理論指引下的作業設計讓師生欣喜地看到了教與學的成效，也暴露出學生在作業完成過程中 “表現性任務不熟練、作業完成時間不充沛、評價工具使用不高效”等問題。

要解決這些問題， 教師需從如下方面做初步改進：一是在初次嘗試單元作業設計階段，預留充沛的時間用于教研組深度研討，汲取團隊智慧共同設計，形成高質量的單元作業模板，以備后用；二是要加強與其他學科教師、學校教務及家長的作業溝通與協調， 合理安排作業完成時間、容量及形式；三是主動學習單元作業評價與反饋知識， 更好地服務于學生的自主、個性化學習。值得一提的是，教師在設計這類評價式學習時需要正視循證帶來的風險與局限，以免過度量化導致學生被物化，作業過于繁瑣，偏離設計初心。教師唯有透過證據， 看見作業中的問題并給予靈活、辯證的反饋， 才能邁向更高效的作業設計。

參考文獻

［1］教育部. 義務教育英語課程標準（2011年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2012。

［2］彭正梅. 尋求教學的“圣杯”—論哈蒂《可見的學習》及教育學的實證傾向［J］. 教育發展研究，2015.

［3］哈蒂，弗雷，費舍. 可見的學習與深度學習：最大化學生的技能、意志力和興奮感［M］. 楊洋譯. 北京：教育科學出版社，2020.

［4］唐紅梅，馬智慧. 初中英語作業的設計和實施［J］. 中小學外語教學（中學篇），2020.

［5］王薔，周密，蔡銘珂. 基于大觀念的高中英語單元整體教學設計［J］. 中小學外語教學，2021.

［6］周詩杰. 基于大觀念的小學英語單元教學設計探析［J］. 課程?教材?教法, 2021.

Assign English Module Homework Based on Visible Learning Theory

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2022年第2期）

轉自 | 永大英語

2023年4月13日-14日（周四、周五）

基于大觀念的初中英語單元整體教學觀摩研討會

*1

溫馨提示

因為公眾號平臺改變了推送規則，如果想及時看到明師俱樂公眾號的內容推送，需要大家閱讀后，在 文末右下角點一下“在看〞或者“星標”，這樣公眾號的文章才會第一時間出現在您的訂閱列表里面。

更多會議內容

關注明師俱樂部

倒計時 | 新課標視域下‘舊’教材的‘新’使用與資源建設專題研討會（重慶場）

2023征稿：英語教學教研成果，收錄、展示、出版通道已開啟！

限時免費 | 80多套火爆英文課堂的PPT動畫課件！語法/詞匯/句子全搞定！

免費領取 | 教育部都點贊的鼎鼎大名牛津書蟲系列1-6級PDF+音頻！

ChatGPT火出圈，英語老師如何用起來？

衡水體英文書寫視頻教程（附PPT教學課件+英文字帖），可下載領取！

強烈推薦 | 超實用的英語提分神器，掌握優秀字體秘訣！

10000套教師PPT課件模板，直接領取！

基于新課標的江蘇名師單元整體教學逆向設計（附案例）

“新課標”下教學評一體化的英語單元整體教學設計（附案例）

100個經典中國傳統文化英文動畫來了，春節假期最好的學習素材！

200篇英語干貨合集，給身為英語老師的你送一份新年禮物！

教學資源、精彩活動、趣味互動

福利折扣、在線咨詢

明老師微信ID：iminglaoshi4

（請不要重復添加明老師，謝謝 ）