作者|黃厚江，江蘇省語文特級教師，江蘇省中語會副理事長

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閱讀課的困惑

學生們是喜歡聽故事的，卻覺得語文課上的小說講解無聊乏味。老師們認認真真備課，可付出的心血得不到學生的認可與喜愛，問題又出在哪里呢？

其實，目前的小說教學存在一些比較突出的問題。閱讀課應該是千姿百態的，可我們見到的閱讀課常常是千人一面。這是閱讀課讓學生乏味、老師沒勁的一個重要原因。

一、教學的模式化，或者叫套路化

不少老師教小說，不管什么樣的小說都是：介紹作者和背景—分析情節和結構—分析人物形象—分析環境描寫—歸納主題思想—歸納寫作特點。分析情節則一律是：開端—發展—高潮—結局。分析人物形象則是各種描寫方法，分析環境則是社會環境、生活環境。甚至歸納主題都教給學生一個套路：小說通過……，表現了……，批評了什么……，歌頌了……，告訴我們……。整個教學就是教小說的內容、主題。

二、教學的知識化

小說教學就是教知識，教知識就是教術語。以前是教小說的定義、小說的三要素、小說的分類；教學人物的種種描寫方法，如心理描寫、動作描寫、肖像描寫、細節描寫，教得更細致的還要分類。現在，有人覺得三要素的知識太陳舊，于是教中國小說發展史，比較中外小說的不同特點，介紹小說的流派和類型（如心理小說、荒誕小說、意識流小說），指出什么是敘述視角、全知視角、有限視角、客觀視角，把中學的小說閱讀課教成大學的小說講座課和小說研究課。

三、教學的概念化，也就是“貼標簽”

這種做法基本就是教教材，把教參上的結論和試題上的答案，貼到文本的相關部分。比如，哪里是肖像描寫，哪里是心理描寫，哪里是動作描寫，哪里是語言描寫，哪里是開端，哪里是發展，哪里是高潮，哪里是結局，哪個句子哪一處描寫表現了人物什么樣的性格，最后歸結到哪些地方表現了什么樣的主題，有的還要從文本中找到一些詞句深入分析其含義，比如《祝福》的標題、《故鄉》的結尾。其教學目的非常清楚，就是保證學生考試時都能“對號入座”。

怎樣進行小說的閱讀教學呢？

01

把知識學習變成借助知識的閱讀活動

小說閱讀教學自然無法回避有關小說的基礎知識。但正如我們在語文教學的知識觀里一再強調的，語文課程的知識本身并不是學生要學習和掌握的對象。學生了解和學習語文知識的目的，是為了更好地利用語言進行實踐、閱讀和寫作。

因此，小說教學中的小說知識不是教學的內容。從學生發展的角度講，是為了幫助學生將來的小說閱讀；從教學過程來說，是為了推動教學活動的開展，實現教學意圖。

比如故事情節，它是小說教學必須涉及的知識，甚至有老師認為這是學生必須掌握的知識。其實，這個知識是很復雜的，不要說學生很難掌握，就是很多老師也不容易掌握，絕不是按照“開端—發展—高潮—結局”對小說進行一通分析，再貼一個概念標簽就可以了。故事和情節是兩個不同的概念。故事是事件本身，情節是有因果關聯的事件，因此情節一定有故事，故事不一定都有情節。甚至有專家認為，應該分清故事情節和小說情節：故事情節是生活事件的原態，小說情節是作者精心安排的故事；生活事件的故事情節是按時間發展的，小說的情節有各種復雜的安排；生活故事情節的時間都是等值的，小說故事情節的時間是不等值的。

和學生講這些故事和情節的知識并不容易，也沒有什么意義，但如果我們借助這些知識組織學習活動，把它作為小說閱讀的基本方法和策略，就非常有意義。

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教學莫泊桑的《我的叔叔于勒》時，我是這樣設計開頭的幾個環節的：

（1）讓學生說說閱讀小說后印象最深刻的片段，并簡單說說為什么印象深刻。我會在黑板上寫出這些情節片段的關鍵詞。

（2）根據事件發生的先后順序整理黑板上的情節片段，用序號標出先后。

（3）回顧課文，厘清作者敘述這些情節的順序，再用序號標出作者敘述的先后。

（4）討論：作者的敘述和故事本身的先后有哪些不同，為什么這樣安排？

（5）讓學生找出有因果關系的事件，我用線條連接這些事件。

（6）討論：這些具有因果關系的情節圍繞的核心因素是什么？（金錢）

這些教學活動都是圍繞故事和情節展開的，基本涵蓋了上述比較復雜的情節和故事的知識。但我的教學意圖并不是告訴學生什么是故事，什么是情節，故事和情節有什么聯系和不同，而是借助這些本來不好講、不容易講清楚的知識組織學習活動，引導學生抓住情節去讀故事、讀小說。

應該說，在這個過程中，他們基本明白了小說的故事和情節是怎么回事（當然，這不是一次學習就能完成的），更重要的是，真正經歷了讀小說的過程，并感悟了小說閱讀的方法，獲得了本來要花很多時間去貼標簽才能明白的東西。

同樣是這篇小說，還涉及一個小說知識，也就是小說的敘述方式，因為選進教材的小說基本都是砍頭去尾的文本。砍和不砍，孰優孰劣，這就涉及小說敘述方式的問題。要講清楚這個問題，比故事情節還難。

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我的做法是：

（1）出示小說原來的結尾，讓學生補寫相應的開頭。

（2）討論：有了這樣的首尾，小說結構有什么變化？

（3）討論：有了這樣的首尾，主題理解有沒有不同？

（4）討論：有了這樣的首尾，你對小說有什么新的認識？

（5）討論：教材編者為什么要刪去首尾？你認為是否應該刪去首尾？

在這樣的教學活動中，本來很難講清楚的有關敘述方式的知識都在里面。而且，借助這個知識組織的學習活動，讓學生對文本的理解更加豐富，也更深入，可以說更會讀小說了。

02

把性格概括變成對人物內心世界的解讀

分析人物形象是小說教學的重點，不應是概念和標簽。概念和標簽是別人閱讀小說、理解小說的結果，是其他讀者對小說人物認識的提煉。王安憶說：小說是心靈的歷史。毫無疑問，小說是寫人的文學，要反映社會生活，表現生活世界，必須寫人，寫人的心靈，寫人的本性，寫人與人的關系。人的性格，人的命運，人性的弱點，人性的美麗，無疑都是小說要表現的內容。就這個意義來講，閱讀小說就是在讀人，讀人則主要是讀人的內心世界。

性格特點往往只是內心世界的一種表征，沒有內心體驗的小說閱讀，沒有走進小說人物內心世界的小說閱讀，只能是隔空互望，所謂性格特點的概括只能是貼個標簽而已。

教學《孔乙己》這篇小說，我們常常看到一些老師就是帶著學生到處貼標簽，或者就是證明結論。比如，哪里是好喝懶做，哪里是自命清高，哪里是死要面子，并沒有走進孔乙己的內心世界。

孔乙己給孩子們茴香豆吃，教孩子們茴香豆的四種寫法，學生讀到這里時一般很難有到位的理解，甚至以為孔乙己吝嗇小氣，而很多老師就告訴學生這里表現了他的善良。說孔乙己善良肯定是不錯的，但僅僅理解為善良是膚淺的，因為沒有走進孔乙己的內心世界。

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我在同學們作出種種回答之后，問了這樣幾個問題：孔乙己為什么總是和孩子們說話？他想不想和大人們說話？他當然想和大人們說話，可為什么不和大人們一起喝酒、一起說話呢？因為他想要說話的人，人家不愿意和他說話；愿意和他說話的人，常常都說些讓他難堪的話；愿意和他說話又不傷害他的人，他又不愿意和人家說話。

孔乙己死要面子、自命清高的特點，老師在小說教學中要讓學生了解到，并通過對一些描寫方法的分析加以落實。

我在教學中則主要是抓住孔乙己用手走進酒店、走出酒店這個“走”字引領學生走進孔乙己的精神世界。為什么用“走”呢？打折了腿。為什么不是爬呢？爬不是更輕松一點嗎？我分別畫了“走”和“爬”的簡筆畫，讓同學們發現“走”和“爬”的四個不同：爬是彎著腰，走是直著腰；爬是低著頭，走是抬著頭；爬顯得更矮一點，走顯得更高一點；爬是四肢著地，走是兩肢用力。孔乙己選擇“走”而不是“爬”是一種內心尊嚴的體現，是一種生命姿態的選擇。這時候，學生理解的死要面子、自命清高就不再是一個概念和標簽，對孔乙己也不再是一種簡單的嘲笑和批判的態度。這恐怕才是讀小說應該有的方法和路徑：通過閱讀走進人的精神世界，走進人的內心，豐富人生體驗、心靈體驗，對生活、世界有更多的體察和理解。

閱讀心理小說、意識流小說甚至荒誕小說，更需要深入人物的內心世界。這類小說的故事常常是退到背后的，更多的是人物的感受、意識、心理，這些感受、意識和心理常常是不連貫、非理性的。所以，閱讀時對人物的內心世界要有更細致入微的體驗，才能對人物、小說有比較深入的理解，在小說中讀出人、讀出人性、讀出生活、讀出世界。

比如閱讀余華的《十八歲出門遠行》，其中的“我”是最為關鍵的內容。小說中一共多少次寫到“我”，這中間共有多少個“我”，“我”和“我”是什么關系，“我”為什么要遠行，“我”在遠行中經歷了什么，這些經歷對“我”有什么改變……讀懂了這些，這篇不太好懂的小說基本就讀懂了。讀“我”就是讀“我”的內心世界，其實就是讀生活的世界、現實的世界、理想的世界。

03

把主題解析變成借助小說解讀生活

盡管我們不認同小說教學的主要目的是理解小說的主題，但應該承認，主題理解仍然是小說閱讀教學很重要的內容。小說教學要理解主題是對的，是可以的，但必須強調：

一是理解主題不是告訴學生一個固定的結論，更不是強調一個抽象的人生道理，而是讓學生在小說閱讀中豐富心靈，豐富人生體驗，豐富對生活、世界的感知和認識。

二是主題的認識和理解不是一個抽象和概括的過程，而是由閱讀小說故事進入小說世界進而認識生活世界的過程。

要把小說教學的內容由理解小說文本改變為學會解讀小說，進而追求在小說閱讀中提高學生的綜合素養，就必須理解小說主題變成借助主題閱讀和理解小說。從課堂教學的操作層面看，從小說教學策略的角度看，就是借助主題的理解引領學生好好讀小說，把小說主題的理解變成閱讀小說的過程。

教學《孔乙己》，理解科舉制度對讀書人的戕害，理解當時封建社會的人情冷漠，是理所當然的。但如果直接告訴學生這樣的主題，或者由人物形象和環境描寫歸納抽象出這樣的主題，學生就只能得到一個結論和概念，并沒有好好讀小說，更不能學會閱讀小說。

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我們的做法主要是：

（1）合作想象孔乙己死去的場景：在什么地方？在什么時間？手里拿著什么？心里會想什么？

（2）給孔乙己寫一個碑文。

（3）討論：造成孔乙己悲劇命運的原因有哪些？自己有沒有責任？

完成第一個活動時，首先由小說的最后一句話入手，“大約孔乙己的確死了”。為什么說“大約”死了？因為沒有人看到，沒有人知道。為什么“的確”死了，從他的身體狀況看，從他的經濟情況看，從別人對他的態度看，從天氣情況看，他必死無疑。然后，很自然地進入后面的活動：沒有人看到孔乙己死，沒有人知道孔乙己死，他會死在什么地方呢？在家里，在路邊，在街頭，都會有人看見，那只能死在別人輕易不去也看不到的地方，這既符合他“自命清高”“死要面子”的性格，也合乎故事情節的邏輯和生活邏輯。死在什么時間呢？從“中秋過后秋風是一天比涼一天”“到了年關”等內容來看，他死在了那個寒冷的冬天。他的手里會有什么呢？一本書，破的；一個碗，空的。一本破書，因為他一輩子忘不了自己是個讀書人，忘不了讀書中功名；一個空碗，因為他不愿乞討，不會乞討，也無處乞討。

給孔乙己寫碑文分為兩步：先寫中國式最常見的碑文——某某某之墓。這是容易的，但孔乙己是他的名字嗎？不是，是別人從描紅紙上隨便取了兩個字作為他的綽號，他的名字沒有人知道。碑文一般還要在人名前加一個身份，孔乙己是什么樣的身份呢？寫成“讀書人孔乙己之墓”當然可以，但并不貼切。因為他不是一個典型的讀書人，也不是一般的讀書人，更不是一個成功的讀書人，而是一個失意落魄的讀書人。于是有同學從課文中找到了“上大人”作為他的身份。我們以為是很恰當的。接著再模仿西方人的碑文“這里躺著一個……的人”，寫一句西式碑文。這個活動的答案是非常豐富的：這里躺著一個死要面子的人，這里躺著一個失敗的讀書人，這里躺著一個被封建科舉制度害死的人，這里躺著一個被社會遺棄的人……不錯，我們也是在認識主題、理解主題，但不是概括，不是抽象，而是借助主題在讀小說，理解小說。

大家能夠看出，本來幾句話的主題概括，一張PPT就可以解決的問題，我們進行了一組非常豐富而有意思的活動。在這樣的活動中，學生走進了文本，也走進了生活，把這一篇小說讀懂了，也感悟到了應該怎樣讀小說，怎樣從小說中讀人、讀人性、讀生活、讀世界。

亨利·詹姆斯認為，“小說可以存在的唯一理由，就是它確實在企圖再現人生”。他的說法雖算不上是給小說下了一個準確的定義，卻道出了小說最本質的特點。他告訴我們，小說在用故事講述別人的人生，再現別人的人生，讓我們對人生世界和生活世界有更豐富和深刻的認識。

04

把特點歸納變成借助文本學會讀小說

好的小說，既體現了小說文體的共同特征，又有著鮮明的個性；既體現了作家的基本風格，又具有單篇的特點。就這個意義上說，小說教學就是要讓學生了解作品的特點，但如果只是識記每篇作品的寫作特點，最多只是知識的增長和概念的增加。因此，我們主張借助單篇小說的特點引領學生學會閱讀小說、欣賞小說。

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鄭振鐸先生的《貓》是一篇文體有一定爭議的作品。但當我們把它作為小說教的時候，就要引導學生發現幾個寫貓的情節的關聯性而不只是零散的片段，引導學生不要把三只貓僅僅當作貓來理解和認識，而要把它們當作人來看，并且把文章著筆并不比貓多的“我”、張嫂都當作小說人物來看，這樣才能讓學生真正把這篇文章作為小說來閱讀、欣賞，學會欣賞這類散文化的、故事性不是很強、人物塑造不是很集中的小說。

因此，在教學中，我們設計了這樣幾個活動：說說你自己在生活中是哪一只貓，請選擇一只對其中的主人說幾句話，寫一段話表現被趕走的那只貓在鄰居家屋頂上死去之前的心理。這樣的活動，意在讓學生認識這類以動物為主角、寫日常生活瑣事的小說的風格特點。

同樣的道理，欣賞詩化的小說《荷花淀》《邊城》等都應如此。我們一直以為，教學沈從文的《邊城》、孫犁的《荷花淀》，如果把主要精力用在故事情節的“開端—發展—高潮—結局”這些套路的分析上，把小說中的環境描寫僅僅作為環境來理解，無疑是方鑿圓枘的做法。同樣的道理，教學《荷花淀》《邊城》這樣的小說，如果把主要精力用在讓學生認識什么是詩化小說、散文化小說上，也是偏離了小說教學的重心。正確的做法是，在具有詩意的場景中品讀小說語言的詩意、意境的詩意、人物的詩意、生活的詩意，以及作者的詩意，在詩意場景的品讀中學會欣賞這一類小說。

END

來源 | 基礎教育教研中心、大夏書系，如有侵權請聯系刪除。

編輯 | 鵑子

校對 | 小清

責編 | 古月

副主編 | 溫鵑 常璐

主編 | 李愛東