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作者丨竇桂梅（特級(jí)教師，清華大學(xué)附屬小學(xué)）
作為校長(zhǎng)，我時(shí)常思考，我工作的重點(diǎn)是什么？如果說(shuō)是抓教學(xué)質(zhì)量，那么實(shí)施的策略是什么？工作的“有效性”如何體現(xiàn)？
實(shí)際上，我不太贊成一味追求課堂“有效性”的提法，因?yàn)檫@種提法本身就暗含著功利主義的思想，似乎只有看得見東西，摸得著成績(jī)的課，才是有效的課堂教學(xué)。
(資料圖片)
教學(xué)是“慢”的藝術(shù)，給學(xué)生一粒粒種子，然后把它交給歲月，總會(huì)看到萬(wàn)涓成水、幼苗成林。將這樣的思路類推進(jìn)學(xué)校的教學(xué)管理中，于是，我也懷疑教學(xué)管理“有效性”的提法，因?yàn)樘岣呓處煹慕虒W(xué)水平同樣不是一朝一夕的事情。若要使教學(xué)“有效”，管理者必須在硬性制度的層面之上，引導(dǎo)教師走上一條自覺(jué)深入鉆研教材、深入備課，獲得高超的課堂教學(xué)能力的道路上來(lái)。
而這一切同樣需要管理者與教師一道拋開各種功利思想，靜下心來(lái)，肯坐冷板凳，一點(diǎn)一點(diǎn)地鉆研。當(dāng)然，在高速發(fā)展的大環(huán)境下，我們凡事都得講究效率。也正因如此，當(dāng)我們的教學(xué)引領(lǐng)者與任課教師就一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容反復(fù)推敲、反復(fù)研讀時(shí)，連我們也會(huì)質(zhì)疑：這樣投入與產(chǎn)出比例值嗎？這樣的教學(xué)研究有必要嗎？這樣一遍遍地聽課、評(píng)課，再聽課、再評(píng)課對(duì)教學(xué)質(zhì)量會(huì)產(chǎn)生恒久的而不僅僅是一次性的影響嗎？
于是思考就來(lái)了：我們?yōu)槭裁匆犝n？為什么要評(píng)課？又為什么寫課？既然要聽、評(píng)、寫，那么又怎樣在這個(gè)講求效率的時(shí)代，讓教育管理者的這些工作能夠盡可能大地對(duì)老師產(chǎn)生幫助？于是，我有了下面的思考。
1
聽課，聽得出門道兒
說(shuō)到聽課，大家都知道為什么聽，怎么聽。但有沒(méi)有深入思考過(guò)，聽課怎樣發(fā)揮它應(yīng)有的作用，而不是流于形式？
我發(fā)現(xiàn)制約聽課效率和效果的，主要有以下幾個(gè)原因：
一是只做旁觀者，不做主動(dòng)參與者。沒(méi)有從思想上參與到教學(xué)活動(dòng)中，不是有“備”而聽，而是作為一個(gè)局外人，聽課就仿佛看一場(chǎng)與自己并不相關(guān)的演出。
二是只做盲從者，不做引路人。把聽課當(dāng)作一種任務(wù)，沒(méi)有一個(gè)明確的目的。實(shí)際上，聽課本身就是一種教學(xué)研究，只有確定自己的研究方向，聽課者才能讓自己深入到問(wèn)題的核心，并努力解決問(wèn)題。
三是只做批評(píng)家，不做審美者，更不做幫助者。問(wèn)題提了一堆，卻不給出解決問(wèn)題的方法。
對(duì)于教學(xué)管理者而言，聽課就是本分，是我們的工作，并且聽課不應(yīng)僅僅停留在了解情況的層面上，還應(yīng)帶有一定的目的和意義。這就好比我們要求教師一樣，我們動(dòng)不動(dòng)就問(wèn)教師：這節(jié)課你能給學(xué)生什么？在聽課中，我們也應(yīng)該經(jīng)常問(wèn)自己：你到底能夠給教師什么？教師希望在你那里得到什么？是毫無(wú)原則的鼓勵(lì)嗎？是沒(méi)有科學(xué)根據(jù)的批評(píng)嗎？想必都不是，老師在經(jīng)歷了40分鐘的忐忑之后，一定希望能夠從管理者那里得到一些切中要害的真知灼見。
那么，我們用什么樣的方式讓他們得到聽課后的收獲？用哪種方式傳遞這樣的收獲更加恰當(dāng)？如何幫助教師因我們的聽課，獲得真正意義上的專業(yè)提高？這，都是我們聽課者所要考慮的問(wèn)題。
管理者，尤其教學(xué)管理者，其工作性質(zhì)不應(yīng)停留在一個(gè)“吆喝型”的管理者身份上，還應(yīng)定位為專家性質(zhì)的引領(lǐng)者的身份上——這對(duì)我們負(fù)責(zé)教學(xué)的人來(lái)說(shuō)，真的不容易。在大力提倡教師專業(yè)化發(fā)展的今天，也更應(yīng)提倡教育管理者的專業(yè)化發(fā)展。試想，一位長(zhǎng)期脫離教學(xué)一線的校長(zhǎng)，如何正確把握課堂教學(xué)？如何為教師，尤其為年輕教師示范？課堂不僅是學(xué)生成長(zhǎng)的地方，是教師成長(zhǎng)的平臺(tái)，也是校長(zhǎng)成長(zhǎng)的陣地。
對(duì)于教育管理者來(lái)說(shuō)，每學(xué)期的工作計(jì)劃中，對(duì)于本學(xué)期的聽課計(jì)劃應(yīng)當(dāng)是非常明確的，聽哪些學(xué)科的課，聽哪些老師的課，這些都不應(yīng)該是盲目的。究竟怎么樣聽課？這是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，看你從哪個(gè)角度出發(fā)。
學(xué)校的發(fā)展要依托教師，只有高水平的教師，才能造就有高水平的教學(xué)質(zhì)量，這個(gè)道理是不言而喻的。因此，教師隊(duì)伍的建設(shè)問(wèn)題，也應(yīng)該是主管教學(xué)的干部的工作重心。我們可以從年齡上，將教師劃分為老、中、青三代。對(duì)不同年紀(jì)的教師，我們要考慮聽什么課。我們還可以從教師的教育背景上將教師劃分為受過(guò)本專業(yè)教育的教師、未受過(guò)本專業(yè)教育的教師，針對(duì)存在這樣差異的老師考慮聽什么課。再?gòu)慕處煶砷L(zhǎng)的角度出發(fā)，對(duì)新教師而言，聽其是否入門，聽其重難點(diǎn)是否得以突破；聽有研究能力的教師的課，就要看他對(duì)教材的創(chuàng)造性處理。
但由于工作精力有限，再加上事務(wù)、會(huì)議那么多，聽的計(jì)劃總趕不上聽不成的變化。怎樣改變聽的方式，如何讓聽課者與上課者達(dá)成心靈的共鳴，如何帶動(dòng)更多老師自愿聽課，這是我這幾年經(jīng)常思考，并努力嘗試實(shí)踐的課題。
因此，上個(gè)學(xué)期，圍繞聽課，我依據(jù)年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)水平、學(xué)科分類等條件，精心選擇了幾十位老師的課，認(rèn)真聆聽，寫下“捉蟲”或稱“課堂揀金”的文章21篇。當(dāng)然，寫是有針對(duì)性的，是為了教學(xué)中的有心人能夠借此舉一反三的。
這當(dāng)中有寫給剛剛走上工作崗位不久的青年教師的，有寫給已經(jīng)有了一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的，有寫給個(gè)人發(fā)展進(jìn)入高原期的，有針對(duì)語(yǔ)文講讀教學(xué)和識(shí)字教學(xué)的，還有針對(duì)其他學(xué)科的，如《數(shù)學(xué)，要眉清目秀》《一堂科學(xué)課好在哪兒》《向有氧的教室走去》。用文字及時(shí)記錄聽課的點(diǎn)滴感受，讓流過(guò)耳畔的聲音變成白紙黑字的印記，對(duì)于自己是梳理的過(guò)程、成長(zhǎng)的足跡，提供給上課的老師，則又成了額外的收獲、珍貴的資源。
此外，上學(xué)期，我還與語(yǔ)文老師們一起同備同上我國(guó)四大名著之一《西游記》。在校本教學(xué)研究的過(guò)程中，我們提出了“共讀、共教、共評(píng)”，甚至“共寫”的口號(hào)。結(jié)合教材的《三打白骨精》以及《三借芭蕉扇》等課文，我們開展了全面開花的轟轟烈烈的聽課活動(dòng)。暑假我要求老師們精讀《西游記》原著。
開學(xué)后，讓他們聽專家的專題講座，聽我給教師的文本解讀，然后所有語(yǔ)文教師共同備課寫教案。接下來(lái)，就是大面積的聽課。這樣一來(lái)，每一位走進(jìn)課堂聽課的教師，不再是旁觀者，而是感同身受的行動(dòng)者、研究者、執(zhí)行者。他們帶著自己的體驗(yàn)、自己的思考走進(jìn)自己的課堂以及別人的課堂，這樣的聽課我們認(rèn)為其含金量是高的，是有效的。
于是，大家借助一個(gè)值得研究的經(jīng)典課例，一起備課上課，一起聽課，重點(diǎn)深挖這口井，通過(guò)不斷研究，打出水來(lái)才算罷休——這樣，每個(gè)人在自己參與挖井的工作的同時(shí)，也享受到了教學(xué)研究成果的甘泉。這樣就又比走一處挖一處的“坑”不知道強(qiáng)多少倍。
最終，我們研究開發(fā)了9種課型，2/3的語(yǔ)文老師參與了上課。加上試教，老師們一共聽了37節(jié)圍繞《西游記》開展的各種類型的課。大家普遍認(rèn)為，這種聽課方式是提高教學(xué)的有效途徑，是帶動(dòng)教師專業(yè)性發(fā)展的手段，是作為教育管理者日常工作的重要任務(wù)之一。
可見，聽課不僅針對(duì)管理者而言應(yīng)當(dāng)作為研究的專題，它更應(yīng)讓所有教師也把聽課獲得的“利息”轉(zhuǎn)化到如吃飯睡覺(jué)般最自然不過(guò)的日常教學(xué)行為。教育管理者就更要思考，如何調(diào)動(dòng)所有教師帶著問(wèn)題走進(jìn)課堂聽課，變學(xué)校的要求為自身專業(yè)發(fā)展的必需，使聽課真正成為教師日常工作的一部分，使這樣的一種現(xiàn)象成為校園文化的一部分。當(dāng)然，這樣的目標(biāo)需要我們每一位教學(xué)管理者來(lái)共同締造。我們也仍在努力中。
2
評(píng)課，評(píng)得出名堂
在談到評(píng)課時(shí)，我們常有這樣的感慨——有時(shí)評(píng)課人說(shuō)得口干舌燥，最終的效果卻是“蘿卜燉蘿卜，還是蘿卜味兒”。真正的評(píng)課應(yīng)該是“專業(yè)引領(lǐng)”下的“蘿卜燉肉”，給予老師真正超越他原有水平的營(yíng)養(yǎng)。所以，每一個(gè)教育管理者必須打破低效的平行對(duì)話的局限，在更廣闊、更寬松的學(xué)術(shù)空間內(nèi)，建立志同道合的“引領(lǐng)”關(guān)系。
首先，教育管理者要建立一種思維方式，即站在被評(píng)課人的角度想問(wèn)題，不是聽了就評(píng)，信口開河，而是應(yīng)該想清楚，你要評(píng)課的這位老師身上最需要的是什么，你評(píng)的重點(diǎn)是什么。
其次，在評(píng)課中要拿出自己的“絕活”。評(píng)課不能僅僅停留在用“耳”聽、用“筆”記、用“嘴”說(shuō)的流程中，它應(yīng)該是專業(yè)上的引領(lǐng)與帶動(dòng)。教育管理者應(yīng)該有一雙發(fā)現(xiàn)該教師教學(xué)的亮點(diǎn)的慧眼，又能銳利地指出缺點(diǎn)、準(zhǔn)確地解剖盲點(diǎn)。過(guò)去我們經(jīng)常看到教師恭恭敬敬拿著小本聽你的“判決”。如果這種恭敬是出于對(duì)你的敬重或認(rèn)同，那還好；如果是因?yàn)閼峙履愕臋?quán)力而表現(xiàn)出的假象，那么這評(píng)課背后的良苦用心也許就付諸東流了。因此，教學(xué)引領(lǐng)者（管理者），千萬(wàn)不要把自己當(dāng)作“行政領(lǐng)導(dǎo)”，絕不能用行政力量推動(dòng)你的教學(xué)管理。
再次，教育管理者可以把評(píng)課當(dāng)作合作多贏的平臺(tái)，組織那些有才華的教師參與評(píng)課，并有評(píng)課記錄，讓其發(fā)揮最大的作用，給教師提供更多的分享。教師需要攙扶、引領(lǐng)的時(shí)候，你要把你的“專業(yè)水平”拿出來(lái)，這樣就會(huì)有更多的教師獲得思考之上的提升、分享之后的超越。這個(gè)時(shí)候的評(píng)課就成了一門帶動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的藝術(shù)，教師的才華在這樣的評(píng)課中釋放、撞擊，漸漸地就發(fā)展成了屬于自己的教學(xué)藝術(shù)。
關(guān)于評(píng)課，要說(shuō)的內(nèi)容太多了。然而，有些評(píng)課卻常常流于形式，有的是在設(shè)計(jì)好的表格上打個(gè)分，草草了事；有的是表?yè)P(yáng)為主，做“好好先生”；還有的是被動(dòng)發(fā)言，敷衍了事。試想，如果評(píng)課只說(shuō)些正確的廢話，那評(píng)課還有什么意義呢？有些時(shí)候，所謂的討好鼓勵(lì)是不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。既然評(píng)課要圍繞課堂信息提出問(wèn)題、發(fā)表意見，那么，評(píng)課的過(guò)程就應(yīng)當(dāng)是參與者圍繞共同的話題展開對(duì)話、平等交流的過(guò)程。評(píng)課只有超越了“領(lǐng)導(dǎo)說(shuō)了算”的局限，改變教師在評(píng)課活動(dòng)中的“被評(píng)”地位和失語(yǔ)狀態(tài)，讓授課者說(shuō)話，評(píng)課才更能加點(diǎn)中要害。
多年來(lái)，從未離開課堂的我，覺(jué)得領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)課，就是為了讓人更好地改進(jìn)教學(xué)，而不是成心找你的茬兒。課堂教學(xué)終究是自己的事情，有人幫助你那是天大的好事。實(shí)際上，一堂課出來(lái)了，就好比一本小說(shuō)發(fā)表了，作家是誰(shuí)讀者常常并不在意，在意的是小說(shuō)的內(nèi)容。我們聽課教師，就好像那些文學(xué)評(píng)論家，借著這節(jié)課這個(gè)作品，開始“文學(xué)批評(píng)”。批評(píng)家批評(píng)的是小說(shuō)，我們?cè)u(píng)的是這堂課，于是在批評(píng)中，上課老師這個(gè)“人”本身就模糊了，所有的聽課者，都是在課堂內(nèi)容上，與教師這個(gè)人沒(méi)有關(guān)系。可往往很多時(shí)候，我們總分不清課與人的界限，總是把對(duì)課的評(píng)價(jià)和對(duì)這個(gè)人的評(píng)價(jià)“扯”在一起。評(píng)課者也容易把兩者混淆。當(dāng)然，保護(hù)自己、掩飾缺點(diǎn)幾乎是每一個(gè)人的天性。于是，在正視人的弱點(diǎn)、尊重人的天性的情況下，評(píng)課者出于“真誠(chéng)”，盡量做到“義正詞婉”“理直氣和”。
不過(guò)，教師的性格差異，決定了不同的教師也要不同對(duì)待。不管怎樣，你一定要讓教師感受到，你是為他好，你是在幫助人、發(fā)展人。我在學(xué)校評(píng)課的時(shí)間有時(shí)比教師上課的時(shí)間還長(zhǎng)。如果說(shuō)幾年來(lái)，老師們對(duì)我的評(píng)課是喜歡的、信服的，而且在我毫不客氣地指出問(wèn)題時(shí)，他們都是很高興地接受的，關(guān)鍵是我給他們樹立了一個(gè)重要的觀念：評(píng)課不僅僅是批評(píng)，更不是無(wú)謂的贊美，評(píng)課就是發(fā)現(xiàn)課堂問(wèn)題。此外，我還告訴教師，“問(wèn)題是我們的朋友”，評(píng)課的重要目的就是正視問(wèn)題和發(fā)現(xiàn)不足，這才有助于我們找到前進(jìn)的方向和目標(biāo)。所以說(shuō)，對(duì)于評(píng)課，你有什么樣的素養(yǎng)，就會(huì)傳遞什么樣的評(píng)課水平；有什么樣的體驗(yàn)，就會(huì)傳遞什么樣的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。
3
寫課，寫得出水平
一名優(yōu)秀教師要學(xué)會(huì)表達(dá)自己，而寫作則是表達(dá)自己的最佳方式。只有真切體會(huì)到寫作價(jià)值的教師才會(huì)對(duì)寫作充滿感激，而不僅僅是為了發(fā)表文章，參加所謂的論文評(píng)比。寫作不是創(chuàng)作，而是一種教育生活。
具有寫作興趣的教師總是有豐富的情感，擁有理性的頭腦，總是保持一種敏銳的目光，悉心體察身邊的沖突和矛盾，聚集點(diǎn)滴的教育教學(xué)感悟，匯成思想的洪流——也就是基于這種想法，已經(jīng)不當(dāng)班主任的我，把寫轉(zhuǎn)移在寫課上。
寫課就是在思考教學(xué)，就是在表達(dá)思想——這一點(diǎn)我深有體會(huì)。只看不想，只說(shuō)不寫，回過(guò)頭來(lái)什么也沒(méi)有留下。寫課是一種很好的積累。寫課不是簡(jiǎn)單的口頭議論，而是對(duì)話、反思與梳理的綜合過(guò)程。如果說(shuō)評(píng)課是感性認(rèn)識(shí)，那么寫出來(lái)就是理性認(rèn)識(shí)。說(shuō)話和寫作都是表達(dá)。但是，口頭評(píng)課，帶有隨意性、不確定性。寫課，卻能將散亂的評(píng)課組織化、條理化為顯性經(jīng)驗(yàn)。
幾年來(lái)，圍繞教師專業(yè)活動(dòng)，我的寫課成為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，不僅有利于他人，同樣也成就了自己。前一段，聽了“師生間平等對(duì)話”“基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)”的專題研究課后，我寫了四篇文章，梳理了一些問(wèn)題。比如：什么是對(duì)話？基于怎樣理念的對(duì)話才算是真正的對(duì)話？對(duì)話中“對(duì)”的究竟是什么，是一問(wèn)一答嗎？“師生平等”，僅僅是教師的和藹表情嗎？基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，是基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)還是教師的經(jīng)驗(yàn)？經(jīng)驗(yàn)是把雙刃劍，教師如何正確認(rèn)識(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)，如何判斷學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是否正確？等等。當(dāng)我把這些不成熟的思考寫出來(lái)，印發(fā)給老師們的時(shí)候，他們閱讀我的寫課，要比聽我現(xiàn)場(chǎng)的評(píng)課獲得更多的沉淀。
近三年來(lái)，我在課堂上不僅聽常態(tài)課，也聽研究課。上學(xué)期名師工作室建立以后，為了方便老師們閱讀，我把這兩部分的文章放在我的博客里，不僅是共同體中的10位老師可以閱讀到，我們海淀區(qū)的不少老師也都在跟著閱讀。
于是，這樣的寫課，不僅僅是屬于我們學(xué)校老師的，也是各個(gè)兄弟學(xué)校老師們都可以利用的校本教材。有的案例具有一定的典型性，但可能只在一個(gè)老師身上體現(xiàn)過(guò)，我就結(jié)合這一類的話題，寫成系列文字，打印下來(lái)，讓所有相關(guān)學(xué)科的老師閱讀討論。這樣做既避免了其他老師出現(xiàn)該老師的問(wèn)題，也可以留著給下一個(gè)學(xué)年的老師當(dāng)培訓(xùn)教材用。想想，這個(gè)方法真好。比如，這個(gè)學(xué)期我寫過(guò)三篇關(guān)于識(shí)字教學(xué)的文章。為了說(shuō)明問(wèn)題，我還親自上示范課，現(xiàn)身說(shuō)法。結(jié)果，那些被我評(píng)課“捉蟲”的老師們特別好，也寫了反思作為回應(yīng)。此外，我還專門把一、二年級(jí)的語(yǔ)文教師召集在一起，討論識(shí)字的問(wèn)題以及今后研究的方向。由我的寫課，到他們的再次寫課，其意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了寫本身。
帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書中說(shuō)：“與真命題相反的是假命題，但是與一個(gè)深刻真理相對(duì)立的，可能是另一個(gè)深刻的命題。”書寫、記錄的美好，與之相對(duì)的就是辛苦。教學(xué)引領(lǐng)者要舍得下功夫?qū)懗鰜?lái)，這不是半個(gè)小時(shí)，或者一個(gè)小時(shí)就能穿鑿附會(huì)出來(lái)的。不是真正習(xí)慣于寫作的人，是不會(huì)知道爬格子的苦處的。往往我們說(shuō)得很好，然而落在筆上就不是那么回事了。還有，“改”要比“寫”所花費(fèi)的時(shí)間還長(zhǎng)。每一個(gè)萬(wàn)家燈火的晚上，下班后我不是放松安逸、觥籌交錯(cuò)，而是挑燈夜讀，學(xué)習(xí)、反思、寫作。這真的需要付出很大的代價(jià)，而最終究竟有多大的推動(dòng)作用，其實(shí)我也不知道。我只知道，我必須動(dòng)腦筋創(chuàng)造性地做好我的教學(xué)引領(lǐng)工作。
到目前為止，到底有多少老師跟著也記錄自己的教學(xué)？以前在學(xué)校制度的強(qiáng)化要求下，曾經(jīng)有些效果，但現(xiàn)在考慮到老師們的負(fù)擔(dān)，已經(jīng)降低要求寫課的數(shù)量了。不過(guò)，對(duì)于自己，我不能放松。因?yàn)檫@恰恰是我向老師們學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，是提高我分析問(wèn)題能力的重要途徑。也是我一個(gè)語(yǔ)文教師必須練就的基本功。因此，我要求自己不能情隨事遷，“萬(wàn)物并育而不相害，道并行而不相悖”，守望教育理想就應(yīng)該從堅(jiān)守秉筆書寫的習(xí)慣開始。
教研是一種文化。我認(rèn)為，寫課是傳承并發(fā)展學(xué)校文化的關(guān)鍵所在。一所學(xué)校如果不研究課堂教學(xué)，不記錄教學(xué)，而頻于忙碌各種活動(dòng)，應(yīng)付上交的材料，甚或從來(lái)就沒(méi)有經(jīng)過(guò)深入思考而留下的文字經(jīng)驗(yàn)，那么，這所學(xué)校是沒(méi)有積淀的，是不可能期待其厚積薄發(fā)的。我們的教師也必須改變復(fù)制、粘貼抄寫論文的惡習(xí)，這是對(duì)教師專業(yè)保有的最大敬畏。
