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一、統編語文教材與學科核心素養、群文閱讀的關系

蔡清田教授曾提出，“學生核心素養理念養成的模式具有三個重要的構成要素：其一是個體外部所處的生活情境，特別是指個體必須因應生活情境的各種社會場域之復雜需求；其二是個體內部情境的社會心智及其運作機制，特別是指其認知、技能以及情意等行動的先決條件；其三是個體的行動，特別是指個體展現的負責任之行動，以及各要素之間的關系。”筆者認為語文學科核心素養在教學中應關注以下三點：第一，通過文本（教材）創設復雜的情境；第二，關注學生的內在心智運作，即關注學生知識、能力培養的過程，培養學生的學科理解能力，即基于閱讀文本抽象出來的深層次的、可遷移的概念；第三，關注學生的社會參與，培養學生綜合運用所學學科知識在復雜情境中解決問題的能力，體現語文學科的綜合性與實踐性。

（一）雙線組元，細分課型，構建“三位一體”閱讀體系，創造學科核心素養培養的復雜情境

統編語文教材采用了“雙線組元”，兼顧了人文主題與語文要素，突出了語文課程的綜合性與實踐性，在每個單元的單元導語中明確了單元主題與語文要素，比如三年級上冊第二單元，人文主題為“金秋”，語文要素則是“運用多種方法理解難懂的詞語”。

同時，統編語文教材還劃分了課型。從三年級開始，課文分為“精讀”“略讀”，加上“課外閱讀”，形成三位一體的閱讀教學體系。初中也是實行單元教學，課文改“精讀”為“教讀”，“略讀”為“自讀”，這是有意加大課型的區分。“三位一體”的閱讀教學體系，既是為了落實《義務教育語文課程標準》中提出的要求，也是為了提升學生的閱讀能力，讓孩子由老師的教，走向自主的讀，從而達到“從閱讀中學會閱讀，走向有思考的閱讀”。

以往的語文教材與語文教學中，精讀與略讀往往區分度不是很高，有的老師在教學的時候，精讀課就多講一點，略讀課就少講一些；有的老師怕不能完成教學任務，精讀略讀課都一起精講，沒有達到教材設計的初衷。統編語文教材，構建起的“三位一體”閱讀教學體系，從教材編寫上對課型進行了很好的區分。統編語文教材中的“教讀”，不只是教基礎知識，而是教方法，由教材中的課文教會學生運用一定的閱讀策略與閱讀方法，完成相應的教學任務。而“自讀”則是學生運用前面學會的方法，完成相應的閱讀任務，提升閱讀能力。

比如小學三年級上冊第四單元，單元要求是：1.一邊讀一邊預測，順著故事的情節去猜想；2.學習預測的一些基本方法；3.嘗試續編故事。第一篇課文《總也倒不了的老屋》為教讀課文，老師可以帶著孩子通過助讀系統學習預測的閱讀策略和方法，教材后的泡泡圖中就提示到“文章的題目、插圖、內容等都可以幫助我們預測”，后面教材又設置了《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》兩篇自讀課文，運用前面學習到的預測方法，進行預測故事與續編故事。初中的教材更為明顯，比如七年級上冊第三單元，教讀課文《從百草園到三味書屋》教會學生通過動作刻畫人物形象，又安排了自讀課文《再塑生命的人》學習通過一件件事情來描寫人，不但擴充了閱讀量，還教會學生用多種方法描寫人物。

在“雙線組元”與“三位一體”的要求下，語文教學再也不能像以往那樣一篇一篇的教，而要采用“1+X”教學方法，這樣的多文本教學為學科核心素養的培養提供了復雜的閱讀情境。

（二）關注閱讀方法，強調閱讀策略，提供學科核心素養培養的策略與方法

前面，我們談到了學科核心素養的培養，需要關注學生的內在心智變化，即關注學生知識、能力培養的過程。統編語文教材也非常重視閱讀方法的教學與示范，期望通過教材中閱讀方法的示范與滲透，提升學生的閱讀素養。

小學統編語文教材，從三年開始設置“閱讀策略”單元，三年級為“預測”，四年級“提問”，五年級“提高閱讀速度”，六年級“有目的的閱讀”。策略單元的出現是為了突顯統編語文教材對閱讀的重視，以往的教材中也有強調閱讀方法，但更多的是停留在瀏覽、默讀、速讀、理解等閱讀方法，而統編語文教材旗幟鮮明地提出了策略單元，把閱讀策略的教學納入了單獨的教學單元，足以說明統編語文教材對閱讀策略的重視。六個年級的策略單元呈螺旋上升，從最開始的“預測”“提問”簡單的閱讀方法，到后面的“提升閱讀速度”與“有目的的閱讀”做出了具體的要求。可以說，策略單元的出現，逐步改變了傳統閱讀教學只關注結果——學生理解了什么，懂了什么，而策略單元的教學要求老師們在教學中更關注學生學習的過程，閱讀策略教學的過程，就是學生掌握自主學習能力的過程。

（三）群文閱讀“1+X”是統編語文教材的有力補充

《義務教育語文課程標準》中明確規定九年義務教育應該完成不少于400萬字的閱讀量。顯然，只是靠教材是不可能完成的，教材中的文本是有限的，因此統編語文教材提出了“1+X”的閱讀教學理念，而群文閱讀契合了統編語文教材的“1+X”教學理念。群文閱讀的“文本群”，契合了統編教材提出的“三位一體”閱讀教學形態，擴充了閱讀量，并在此基礎上引導學生去發現文本之間的關系，構建系統的思考。“文本群”，簡單地說就是開展群文閱讀教學所需要的多個文本。群文閱讀教學，強調“整體性的閱讀”，群文閱讀是對一組文本的整體展開閱讀，而不是多個單篇的疊加式閱讀，換句話說，群文閱讀對象就是作為群文的幾篇文本的整體，把對多篇文本的理解融合成一個有機的整體，而不是通過多篇文本的閱讀獲得一大堆零碎的信息。所以說，文本群的特征需要聚焦，并且能夠提供廣泛的信息，讓讀者能夠組織、聯結、提供讀者詮釋后表達的想法。這一理念在統編語文教材中也有多處體現，比如在七年級《竊讀記》的閱讀提示中“名家談讀書經歷或讀書體驗的文章很多，可以找幾篇來讀一讀，比如冰心的《憶讀書》、馮亦代的《書癖》、柯靈的《書的抒情》等”，探究不同名家讀書的不同方法。“1+X”閱讀總體上跟群文閱讀的指向是一致的。

二、核心素養視域下的統編語文教材群文閱讀教學路徑

群文閱讀是指“圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程”。

（一）運用“1+X”組文策略，為學生提供復雜、真實的閱讀場景

在日常生活中，學生往往面對的不是單一的文本，而是一組、一群或整本的文章，所以群文閱讀教學還原了真實的閱讀情境。前面，我們談到學科核心素養的構建要通過文本（教材）創設復雜的情境，群文閱讀教學在一節課中為學生提供了多個文本的閱讀，具有實現復雜閱讀情境的先決條件。這里的復雜，并不是雜亂，它需要與統編語文教材有機結合，創設具有教學價值意義的復雜、真實的閱讀情境。

從實施策略來看，我們可以采用群文閱讀“1+X”的組文策略進行教學，這里的“1”既可以是教材中的單一文本，也可以是“雙線組元”中的“語文要素”或“單元主題”。

從單一文本出發，比如，我們在教學《臨死前的嚴監生》時，通常我們認為嚴監生是吝嗇鬼形象的代表，但是實際閱讀中，我們發現《儒林外史》中不乏嚴監生一擲千金的情節，比如嚴監生給他的大哥嚴貢生送了200兩銀子，足以使嚴貢生生活無憂；嚴監生妻子王夫人生病時，“每日四五個醫生，用藥都是人參、附子”；王夫人去世時，嚴監生花費四五千兩銀子大辦特辦。我們從教材中的單一文本出發，多元組文，為學生創設一個真實的閱讀情境，讓學生對嚴監生有更多元的了解，嚴監生對自己雖然吝嗇，但是面對家人、親情時卻是一個重情重義，具有典型中國古代家族觀念的鄉紳。

從語文要素出發，統編語文教材三年級上冊第五單元，語文要素為“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”，以此為“1”，我們選擇《松坊溪的冬天》《長毛的月亮》《躺在樹林里》《有色香味的陽光》《小小的苔》組成一組文本，讓學生分別從“看”“聽”“聞”“摸”“嘗”“聞”多個角度觀察事物，這樣復雜、真實的閱讀場景，才能提升學生的學科核心素養，而單一文本更多的是從某個特定角度觀察事物。

從單元主題出發，統編語文教材四年級上冊第四單元，人文主題為神話，我們以此為出發點，豐富單元主題，選擇了《鯀竊息壤》《大禹治水》《杜宇化鵑》《李冰斗蛟》四篇文本，以“神奇的洪水神話”為議題，通過多文本的閱讀，讓學生學會思考神話與生活之間的聯系。

（二）運用結構化教學，為學生提供內在心智運作的空間

核心素養涉及個體內部情境的社會心智及其運作機制之認知、技能以及情意價值動機等較高階的復雜心智，而非低階的單一認知或技能。學科核心素養的培養，需要學生充分發揮內在心智的運作，特別是在面對復雜的學科知識時，如何構建體系的認知。

群文閱讀中的結構化為學生內在心智的運作提供了一個空間。結構化，形象的來說就是一個梯子，學生可以順著梯子往上爬，每爬到不同的高度就會看到不同的風景。結構化的出現，所有的教學線索就有了共同的軸心，不管梯子是螺旋上升還是直線變高，都有了邏輯架構，具有很好的引導性。在結構化的引導下，學生的內在心智運作變得有方向，有目的。結構化給了學生一個沖浪板，在面對“海浪”來襲的時候，它能夠把“覆舟之水”變成“載舟之力”，學生可以在面對海量信息時游刃有余。

在實際教學中，我們可以大致將結構化區分為形式結構化與內容結構化。形式結構化在教學中是指某一類文本具有相同的布局形式，比如在統編語文八年級中出現的《安塞腰鼓》，我們把它與《口技》《觀舞記》比較就發現這一類民間藝術的描寫可分為三段：表演前（感受美）——表演中（描摹美）——表演后（剖析美），我們可以成為三段式表演。這樣的提煉是對既有資料的全面抽象之后產生的，反過來又可以概括這一類資料的共同規律。內容結構化在教學中是指文章描寫的內容大致相同，卻可以表達不同的情感或思想，比如在教學中我們發現《登幽州臺歌》《登高》等登高詩，更多的是古人在登高時抒發自己抑郁已久的悲憤之情，而如果我們將其與《登飛來峰》作比較發現，登高時還可以抒發對未來生活充滿的期望，進而思考的層次一步一步得以推進與提升。在這種情節內容固定的狀況下，群文閱讀多個文本呈現給學生以內容為核心實現理解的層次推進，比如“登高”這種行為存在于所有文本，但通過比較我們發現，同樣是登高，表達的情感確是不一樣的，學生從簡單的“登高抒情”這一行為，逐步到探究詩人心境對登高的不同影響，給了學生更廣闊的內在心智的運作空間。

（三）運用高階思維，為學科核心素養落地提供策略

核心素養與一般行動的差別在于，其展現的行動能否有效地解決問題或達成任務……強調解決問題能力、批判思考能力、通用領域與特定領域之知識、務實而積極的自信心、社會素養等行動。語文學科核心素養，提出要提升學生的思維能力，群文閱讀則有利于培養學生的高階思維。

從群文閱讀的文本組織來看，它是由單個文本走向多個呈現結構化的文本，也就是說這一組文本會呈現出不同的特點。比如“父愛”文章一組，都是寫關于父愛的文章，有的是嚴厲的，有的是溫柔的、樸實的，有利于孩子對比閱讀，在比較、鑒別閱讀中認知語言材料所呈現的事物或現象之間的相同和不同之處。

從群文閱讀的議題來看，議題≠課題≠主題，它往往指向一類文本的規律性認知。比如《送別詩一組》，引導學生去探尋送別詩這類文本的一般性規律，比如說從題目上看都有“送”“別”“離”“留”等等；從表現形式上看，有些是先景后情，有些是情景交融，然后總結送別詩的一般性規律——別景不同，離情也不同。在以后的學習中再讀到送別詩，學生就知道如何來閱讀。這些規律性的認知，就有利于用分析、綜合、探究一類的一般性原理。

從群文閱讀的教學策略與學習方式看，群文閱讀提倡在教學中采用：對比、聯結、統整、構建等策略。聯結，就是要去尋找他們之間的關系；統整，就是把零散的單個文本梳理出來的內容共同建構一個模式，構建一個認知；有利于學生從表象到本質的認知。在群文閱讀教學中，一堂課至少三四篇文本，難以兼顧基礎知識、基礎技能，更多關注共同的建構和多元的思維。這樣的一種教學方式，老師可能講的不多，老師也不可能精心的選擇某個句子來精講。一般群文閱讀教學都要經歷：自讀、共議、共享、達成共識。學生在共議和共享的過程中，需要對別人的發言做出自己的判斷，而這個判斷就是價值判斷，培養孩子獨立思考和價值判斷的能力。

（四）運用群文閱讀，構建培養學生學科核心素養的一般模式

綜合上述內容，我們認為群文閱讀培養學生學科核心素養的一般模式為：

如以《時間都去哪兒了》這一教學案例進行說明。統編語文教材六年級下冊選擇了朱自清的《匆匆》，細膩地刻畫了時間流逝的蹤跡，表達了作者對時光流逝的無奈與惋惜。首先，我們引導學生閱讀《匆匆》，理解作者表現時光流逝的語句，感悟時間的易逝，感知時間流逝的蹤跡——時間流逝在司空見慣的生活場景中，流逝在我們日常生活的不經意間。在這一環節教學中，學生學會了如何去找到描寫時間的關鍵句，并進行品析。

接下來，我們“共讀群文，遷移學法”（這里學生開始運用前面學到的方法），閱讀蘇滄桑的《莫高窟之美》及趙麗宏的《光陰》，遷移上個環節的學習方法，感悟作者是如何化有形與無形表現時間的流逝（關注語文素養中的表達），感知時間流逝的蹤跡，在教師的引導下，學生通過多個文本閱讀發現：時間除了流逝在不經意間，還流逝在人們的執著堅守中（《莫高窟之美》），提升學生的思維認知水平。

最后，對三篇文本進行比較，提升學生的思維，引導學生發現當時間流逝在習以為常的不經意間，我們除了惋惜、嘆息，還要有所反思、覺醒，要有一種不白活一回的決心。有了決心，一定要落實在行動上，要像莫高窟的工匠們那樣，做有價值、有意義的事，讓生命流逝在執著堅守中。我們誰都無法阻止時間的腳步，它是公正的。我們只有珍惜時間，才能使生命綻放光彩！

在這樣的群文閱讀教學中，三篇文本，有的是感嘆時間的流逝、有的是在時間流逝中堅守，有的是談論時間的公平。學生在復雜的文本情境中，從單一的對時間流逝的無奈到可以向莫高窟工匠那樣在時間的長河中留下藝術的瑰寶，到為何要珍惜時間，在不斷地深化認識中遷移運用所學到的知識、技能，形成了對時間的不同認知，解決了對時間的困惑，從而影響其社會參與的程度。

群文閱讀不是國家課程，但它同樣要為落實立德樹人根本任務服務，群文閱讀教學通過結構化的“1+X”文本，引導學生開展自學、共讀、共學，通過比、對、讀、議探索文本內在關聯、語言修辭、表達方式等內容，最終讓學生在閱讀中學會閱讀，走向有思考的閱讀。

【本文系甘肅省十三五規劃課題“甘肅省中小學語文‘群文閱讀’實驗與推廣研究”課題（GS2018GHBZ118）研究成果】

（作者單位：許文婕，甘肅蘭州市省教育科學研究院義務教育研究所；李靈志，重慶樹人教育研究院）

來源 | 語文教學通訊小學刊

編 輯 | 小 清

校 對 | 智 齒

責　編｜鵑　子

副主編｜溫　鵑 常　璐

主　編｜李愛東