隨著我國基礎教育改革的深化，中小學如何實施 “思維教學” 已經逐漸成為全社會共同關注的話題，并逐漸聚焦到“思維怎么教” 這一議題。

新課標明確指出：英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力， 思維品質為學生核心素養之一。具體到課堂教學，林崇德、胡衛平指出 “思維型課堂教學” 的基本原理包含自主建構與應用遷移，“思維型課堂教學” 要創設問題情境、注重思維互動和注重知識的形成過程，教師要引導學生自己總結本課所學知識與方法等，通過掌握知識的來龍去脈，形成認知的結構。

(資料圖)

基于 “思維教學” 的語篇教學首先是蘊含于英語學科教學中，其內涵是在學科知識教學中幫助學生自主建構，在過程中引導學生提煉可見的思維路徑與方法，其本質是發展學生的思維能力，形成認知結構，培育其思維品質。

在教材未見更替的情況下，教師如何基于原有教材，切實解決 “思維怎么教” 的問題？本文以語篇教學為研究對象，以譯林《英語》Story time 板塊的分析為例進行說明。

一

板塊組織結構的再認識

——看懂顯性的 “思維支架”

“支架” 這一概念，源自于布魯納從建筑行業借助的一個專業的術語，用來說明在教學活動中，學會可以借助教師、同學以及其他所提供的輔助物來完成原本自己無法獨立完成的任務。 在英語教學中，“支架” 起著向導的作用，在學生學習的過程中適時提供支持和幫助，以推動學生的發展。

“思維支架” 于教師而言，能幫助教師定位思維活動的組織、思維結果的呈現與評判；于學生而言，是培育學生分析、比較、概括、歸納等思維技能的載體，進而發展其思維品質，并通過顯性的方式如問答、判斷、排序、表達等將思維結果呈現。

譯林版《英語》教材中 Story time 板塊后的 “思維支架”，教師在日常教學中，往往會將其視為閱讀理解、表格填寫、填空等簡單處理化，而忽視了其背后需要學生運用的語言技能解決問題能力的培育，進而實現思維品質的生發等意義。

為解決這一問題，在教學實踐中，筆者認為 有必要對教材進行再認識，將隱性的 “思維支架” 挖掘出來，聚類分析其意圖，探討其內涵及價值，從而使教師的教學設計更有效地指向學生思維品質的培育。

下面就高年段 Story time 板塊中出現的相關 “思維支架” 以實例的方式，基于其組織的邏輯，進行聚類說明并解析。

思維支架1：鏈條式

這類 “思維支架” 一般以問題、選擇或者判斷的方式呈現，其目的是幫助學生在語言理解端借助思維支架來知曉文本并深入理解文本。就其呈現的組織邏輯來看，一般遵循著從表面事實信息的提取到文本深層次信息的反思或評價。

于教學中的啟發是： 教師要學會擅長設計思維培育的決策鏈，并將其裹挾在顯性的問題鏈中，以此來引導學生利用觀察、分析、概括、評價等思維技能 ，幫助學生在文本內容的學習中循序漸進地搭建思維鏈，并串聯形成思維活動，幫助學生在學習中從思維的準確性逐漸過渡到思維的深刻性。

如五下 U4 Seeing the doctor 用問題串的方式呈現了五個觀點，需要學生在理解文本內容的基礎上，通過觀察、分析等思維技能進行信息的提取（問題 1、2、3、5）、概括（問題 4）及反思評價（問題 4），同時還要進行人稱轉換（問題1-5）。

思維支架2：結構圖式

此類型 “思維支架” 呈現帶有 Think and write、Read and write 等顯性化等要求，這種要求背后隱含的是學生 運用觀察、分析、反思等思維技能解決問題的過程。

這類 “思維支架” 以表格、流程圖、大綱等非連續文本的形式呈現，實則是學生所學習語篇（連續文本）的另一種樣貌，即學習內容的結構化。其目的一是幫助學生梳理語篇的基本脈絡和核心內容， 二是幫助學生把語篇內容按照邏輯進行結構化，三是幫助學生能夠在結構化的基礎上貫通連續文本和非連續文本，進行同一話題的多樣貌的理解與表達，因此這類 “思維支架” 除了指向學生思維準確性的培育，更 關注學生思維靈活性、創造性的建構。

如六下 U4 Road safety 一課的 “思維支架”，用 ‘Complete the notes below’ 的方式以筆記的形式呈現。該 “思維支架” 以第一人稱 “we” 展開敘述，不同于語篇中的第二人稱 “you”，且使用語言的樣態與語篇中有差異，如語篇中 ‘There are many busy roads in the city. How can you cross them safely?’，在 “思維支架” 中為 To cross a busy road safely。這些變化需要學生能夠 在整體理解、概括語篇內容的基礎上，精準提取關鍵信息，理解語篇的核心要義，并將習得的材料應用于新的語篇樣貌中，最后綜合成表達 “Road safety” 這一主題的新的語篇，該 “思維支架” 的呈現有利于學生靈活運用思維技能，培育學生思維的準確性與創造性。

基于 Story time 板塊組織方式的再認識，說明在譯林版《英語》教材中，“思維支架” 是語言活動開展的輔助工具，是訓練學生思維技能的腳手架。教師在課堂實施中，可以遵循知識層次理論（淺顯知識→隱含知識→超越知識），通過運用或者創新設計 “思維支架” 以訓練思維技能， 通過分層設計問題以幫助學生在語篇學習中能用技能解決問題，進而深化對語篇的理解與表達，夯實思維品質培育之基礎。看懂 “思維支架” 是解決 “思維怎么教”，建構語篇教學的 “思維教學” 模型實踐的第一步。

二

內容組織結構的再認識

——挖掘隱性的 “思維圖示”

內容的組織結構主要有四種樣貌： 左右文本對稱式、三段分總式、四段并行（串聯）式、話題遞進式。這樣的組織結構，最有利于教師采用發現結構、呈現結構、遷移結構的方式來進行思維教學。小學生的心理年齡特征，需要教師在教學中將這一邏輯過程包括過程中運用的方法、策略等用顯性的方式表達出來，即用 “思維圖示” 介入學生的語篇學習。

基于每個語篇的組織結構和提供的 “思維支架”，反思已有的教學實踐研究，歸納出構建 “思維圖示” 的最核心的實施要點有三：

● “思維圖示” 在建立過程中，需要融合 “思維支架” 支撐幫助學生學習語篇；

● “思維圖示” 是學生學習路徑的結構化，要遵循發現 - 呈現 - 遷移的規律，其形成的過程與學生的學習過程融合；

● “思維圖示” 從課堂學習中來，最終要運用到學生實際解決問題中去，由教師引出，由學生運用并優化。

下面以譯林教材五上 U6《My e-friend》 的核心設計來具體闡述。

從該教材的內容組織結構分析，在 My e-friend 主題之下，其內容的邏輯結構是話題遞進式，分為 Part A 與 B 兩個板塊，相對應的話題分別為 What topic are they talking about? 和 Who are they talking about?

這樣話題遞進式的組織結構適合采用形成學習的 “思維圖示” 方式來開展思維教學： 呈現 “思維圖示”—實踐 “思維圖示”—優化 “思維圖示”。結合該板塊組織方式，教材就 Part B 語篇的理解呈現了一個結構式的 “思維支架”，本質上是運用思維技能理解語篇的問題串，就語篇的表達呈現了基于 “思維支架” 的連續文本式樣的小語段，理解是表達的基礎。

綜上，在教學過程中， 理解整個語篇的 “思維圖示” 要融合以問題串為主體的 “思維支架” 來形成并實踐，同時教師在教學設計要關注學生運用所學語言多樣表達同一話題的能力，幫助學生從教材中的對話式語篇走向語段式語篇，以此來發展學生思維的靈活性與創造性。

教材分析圖示

基于教材分析，筆者借鑒了數學坐標軸與表格的呈現方式，勾勒了該課核心教學的過程圖示。

核心教學過程圖示

以上教學過程圖示，縱軸呈現了學生語篇學習的過程，每一列構成一個完整的學習過程；橫軸按形成→呈現→實踐的步驟來規劃學生思維圖示形成的過程，每一行是基于同一學習步驟之下設計的不同的問題解決，從圖中可以看出， 這兩個過程是融合的，互相促進的，且可以有橫、縱兩種不同的解讀。

My e-friend 一課的核心教學過程圖示，直觀地呈現了學生學習結構化的過程，以及融合學生運用思維技能展開學習、建構思維品質的過程。

通過 Story time 板塊內容組織方式的再認識，可以挖掘出教材中隱含的學生學習的 “思維圖示”，在 “思維圖示” 的形成、呈現和實踐中，我們的教學逐漸走向思維傾向的教學， 師生雙方不再滿足于教學中的 “告知” 狀態，而是走向 “培養” 與 “建構”。這一過程為學生提供了思維技能運用的空間，是學生完成語言活動（任務）的路徑與方法。此為建構語篇教學的 “思維教學” 模型實踐的第二步。

三

教學實踐再提煉

——搭建語篇教學的 “思維教學” 模型

如果說前文分析的 “思維支架” 是竿，“思維圖示” 為餌，那么建立適合的 “思維教學” 模型則為漁，教師需要思考如何優化已有的教學實踐。以本文所關注的 Story time 板塊為例，目前教學中普遍采用 pwp 模式， 關注學生語言知識的建構，忽略了學生在語言知識建構中思維的參與，從而造成學生思維品質的培育不到位。因此要重構 pwp 模式，通過融合運用，使語篇教學能夠培養學生嫻熟的思維技能、建構良好的思維品質，以達到對語篇知識與內容的深度理解，在課堂中真正解決 “思維怎么教” 的問題。

語篇教學的 “思維教學” 模型

該語篇教學的 “思維教學” 模型，其實施過程可以提煉為三個 “關注”。

● 關注語篇學習模式的豐盈：在學習活動中，思維技能運用參與到閱讀技能運用中，如通過觀察圖文信息，分析歸納信息，預測語篇內容等；在學習過程中，主題學習與思維品質的培育互補，如在探究主題過程中，運用話題詞匯去分析、解決問題，運用思維圖示表達主題等。

● 關注 “思維支架” 的運用：在教學決策的制定上，教師要根據學情，靈活使用 “思維支架”，并據此科學設置問題、流程圖等，在語言活動中訓練學生的思維技能，幫助學生達成語言能力目標、思維品質目標等。

● 關注 “思維圖示” 的搭建：在教學活動的實施上，教師要根據教材的內容組織方式，科學設置語言任務，在用語言解決問題過程中形成學習的思維圖示，并能實踐、優化，深化思維品質的培養。

以國定教材為載體，選取語篇 Story time 板塊為切入口，通過對其板塊組織結構、內容組織結構的再認識，幫助我們看懂 “思維支架”，挖掘 “思維圖示”，基于日常實踐積累，初步歸納形成該板塊的 “思維教學” 模型，這只是我們在 “思維教學” 中前進的一小步。

建設 “思維教學” 模型的不是為了框住語篇教學，而是希望以此為綱，以教學實踐為舉，綱舉目張，從有序的 “定法” 逐漸創生出更多的 “不定法”， 讓 “思維怎么教” 這一議題不僅在語篇教學中實現，更能在小學英語教學中落地化實，切實為學生思維品質的培育與發展服務。

來源 | 小學教學設計 作者 | 徐小麗

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