【留美學子】第2888期
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【 陳 屹 視 線 】 教 育 · 人 文 · 名 家 文 摘
導讀
中國與美國大學教育之間最大的距離是什么？
是對人文教育的重視度的不同。
本文作者徐賁教授，對何謂人文教育, 做了萬字深入淺出的詳述， 值得一讀。
國內教育、知識界人士常有將“通識教育”誤以為就是“人文教育”的，這可能是因為談論“通識教育”的人士自己并沒有從事人文教育的實際經驗，只是在理論層面上隨意發揮。
其實，在美國大學的實際課程設置和教學目標中，人文教育（liberal education）和通識教育 (general education) 是兩個不同的概念和兩種不同的課程。”
中國與美國大學教育最大的距離
作者：徐賁
據《廣州日報》報道，中山大學新創博雅學院，通過通識教育打造 “無專業精英”，宣言“學生的人生榜樣不是億萬富翁，而是學富五車的大思想家、大學問家”。
大學為普通大學生提供“通識教育”（或稱博雅教育，general education），把著眼于自由人、全人的教育（即“人文教育”），而不是單純的專業或技能知識傳授，作為大學教育的基礎，我是很贊成的。
本人在美國大學從事人文教育（當然還教英語系的專業課程），已經20多年了，始終將此視為我教授生涯中最有意義的一部分。
在我任教的學校里，人文教育課程是所有學生都必須在頭兩年里修畢的，是通識教育的一部分，不可能淵博、精深到那里去。它不以培養“大思想家”、“大學問家”為目標，事實上也沒有這個必要或可能。美國其他高等學校的人文教育基本上也都差不多。
這是一門為所有的普通大學生設置的課程，學生們都有自己的專業，人文教育是為了幫助他們增進思考、判斷、與他人對話、協作的能力、了解人的價值與自身弱點、提升社會責任感和公民素質，是普通人而不是精英的教育。
1
從知識到智識
教育的目標不能脫離具體的學生結構、受教育年限、可操作的課程設置、師資條件、知識性質和活動范圍，人文教育也是如此。 人文教育課上的知識不是專門的學科知識（subject knowledge），而是普通知識。
我所任教的大學為全體學生提供人文教育，他們每個人都有自己的專業，以后也會從事各自的專門職業，學校不會以成為“無專業精英”來為他們設定人生目標。學生們的專業有文、理之別，但是， 人文教育的6門課程（經典閱讀4門和寫作2門）是每個學生必修的。
此外，每個學生還必須修滿8門“通識教育”的課程。 其中，宗教研究2門；數學1門；自然科學：生物、化學、物理與天文、環境與地球科學中選1門；人文學科：藝術史、傳媒、英語文學、外語、神學中選2門；社會科學：人類學、經濟學、倫理學、歷史、政治學、心理學、社會學、婦女與性別研究中選2門。我本人在英語系有時開一門“文學閱讀”，就是一門英語專業學生必修和其他專業學生都可以選修的通識教育課程。
通識教育的目的是拓寬學生們的知識面，它的課程有專門的“領域知識”（subject knowledge），由專業老師來傳授。例如，數學是數學課的領域知識，必須由數學教授授課，對修這門課的英文專業學生（通識課）和數學專業學生（專業課）的專門知識要求是一樣的。
與通識教育的專業課程不同，人文教育的核心課程（經典閱讀和寫作）沒有專門的領域知識，而是有自己的三個主要特點：
它強調的是以 思考（thinking）、理智（reason）、判斷（judgment）能力為主要特征的智識，不是某種領域知識；
它要求于學生進行以 “常識”(common sense)和“普通知識”（common knowledge）為本， 以親近智慧為目標的知識活動，不以積累和提高專門知識為目的；
它的 “知識”產生于“對話”，而不是“傳授”，在運用知識時重在說服的過程，而不是最后的真理，因此特別與公共說理有關。
就體現這些特點的人文思想討論而言，經典閱讀比寫作更能體現人文教育的特色，經典閱讀的任課教授來自各個系科（都接受過上這門課的統一訓練），完全不受各自專業背景的限制，充分體現了人文教育無知識邊界的理念。
我們學校對經典閱讀提出的具體人文教育目標是：
為學生提供會面和分享共同經驗的論壇，以此培養一種真正的知識群體同伴關系（collegiality）—在來自所有系科教師的引導下對共同的文本進行閱讀和討論。參與者們與影響世界的文本之間形成協作性對話(collaborative dialogue)。通過這種對話：
增進學生精讀文本，進行有理解和思考力討論的能力
培養對知識的好奇，健康的懷疑和開放的思想
了解人類知識的多樣性和不同運用，以及知識的整體性
重視探索的過程和意義的發現
關注自己的人性和人類境況的不同與統一
人文教育的根本目標是人的心智解放和成長，美國威斯理安大學(Wesleyan University)校長邁克爾?羅斯（Michael S. Roth）在《大學之外：人文教育為什么重要》(Beyond University: Why Liberal Education Matters)一書里特別強調這一人文教育的理念。
馬里蘭州安納波利斯的圣約翰學院院長克里斯托弗?內爾森（Christopher B. Nelson）在評論這本書時指出，“羅斯是在約翰?杜威（John Dewey）、理查德?羅蒂（Richard Rorty）和馬薩?諾斯鮑姆（Martha Nussbaum）等杰出思想家那里找到了對高等學校作用新觀念的支持：高等教育必須超越‘大學校園’，顯示自己是最高使命的教育——即為人的一生塑造完整人格”。
這個理念主要是在人文教育課程，而不是在一些通識教育的專業課程（如初級的數學、物理、外語）中被充分體現的。當然，在一些人文專業課上，如程度較高的哲學、政治哲學、歷史、文學（史）、藝術（史）、政治學、社會學、人類學、文化研究，也會涉及多種人文問題，但因為有專門知識傳授的任務，不可能把教學活動完全定位于人文思想討論。
通識教育不能代替人文教育，這是因為，人文教育的重點不是單純的專門知識傳授或灌輸(通識教育的目的仍然是補充學生專業知識之外的專門知識)，而是 基于獨立思考、判斷、價值認可、尊嚴意識的，對公民參與、公共事務討論、說理和對話能力的全面培養和提升。
在互聯網時代的今天，這樣的高等教育理念有了比從文藝復興以后的任何一個歷史時期更為重要的意義。人文教育需要與時俱進，不能墨守成規、因循守舊。在互聯網時代，“知識”的觀念本身在發生變化，“學富五車”在巨大的知識信息面前也早已顯得滄海一粟、微不足道了。
文藝復興時期，人文主義者們的知識理想是類似于“學富五車”的淵博學問。他們把積累知識當作知識的主要目的，至于積累的知識是否真實、可靠，則不是重點。因此，確實的和道聽途說的知識往往混雜在一起。
如果一個人能把同一個意思以許多不同的變化方式說出來，那他就是一個知識豐富、學問淵博的人。伊拉斯謨的《論詞語的豐富》就是一部這樣的知識淵博之書。書的題目De Copia的意思是“豐饒”、“豐富”。豐富的知識是在閱讀中獲得的，閱讀當然需要思考，但那是一種積累而不是批判意義上的思考。
文藝復興時期，思考就是有目的地將可能有用的知識有條理地加以歸類和收集，記在腦子里。閱讀也在這個意義上成為一種精細、持久、有條理的思考教育。《論詞語的豐富》的最后一部分講的是如何使用筆記本收集有用的知識材料，這成為文藝復興時人文教育最廣為采用的方法，當時的人文主義者把閱讀看成是對整個知識領域的探索，因此，每個有志于從事寫作的人一生至少得把古典通讀一遍，必須有了這樣的知識準備才能開始寫作。
把希臘和羅馬文學拆散成為“筆記”，為的是使它化為許多便于記憶或在運用中可以重復的現成材料。這當然是一個極大的工程（令人想起錢鐘書的《管錐篇》和他做學問的方法），而尤其令我們贊嘆的是他們的記憶功夫。記憶力好的人在知識上處于優勢地位，就如同冷兵器時代氣力大的人在戰斗力上處于優勢地位一樣。
在今天的互聯網時代，隨著知識觀的巨大變化，大部分以前被看作很特殊、很稀罕的知識已經變成了很普通也很容易得到的普通信息。21世紀，便捷的互聯網在世界范圍內成為億萬人信任的“人類知識總和”。
然而，今天的信息便捷是否就意味著學生更有知識呢？
我曾經對人文教育班上的學生們提出這個問題，讓他們進行討論并發表自己的意見。學生們對這個問題很感興趣，但意見相當分歧。
美國的一項調查顯示，18至29歲的美國人，有72%認為網上可以獲得客觀公正的知識。我班上的情況也是，大多數學生認為，來自網上的信息，如果加以必要的真實性評估（這是他們論證寫作課上的學習內容之一），可以成為可靠的知識。
還有的學生則表示，這種“我們全都有了”的知識（this now-we-have-it knowledge）并不一定是他們需要的知識。網上的知識既是好事，又不是好事；既是方便，也是負擔。好事或壞事都是因為“信息太多”。好是因為“盡量夠用”，不好是因為“不知該用什么好，太費時間，令人困擾。不知從何開始？該找什么？作何用途？”
于是，討論便從能否從網上獲得知識轉向什么是知識的問題。有意思的是，馬上就有學生上網查找“知識”的定義，并對班上同學報告說，知識是對某個主題確信的認識，并對之作符合特定目的的使用。
擁有知識就是能用經驗和聯想來知道和了解某些事情，包括科學、藝術或技巧。人可以通過研究、調查、觀察或經驗而獲得的知識，但主要還是要靠“學習”別人的知識。既然要學習，知識傳授就很重要，上網便也是一種尋求知識傳授的途徑。
在這個討論中碰到一個問題：網上的信息確實很多，但是，信息是否就等于知識呢？愛因斯坦說，“信息不是知識”，但他并不崇拜知識，他說，“關于 ‘是什么’的知識無法打開‘應該是什么’的大門”。
按照愛因斯坦的標準，今天學校里傳授的大多是“不是知識的知識”（僅僅是“信息”），與以思考、理智、判斷為特點的“智識”相去甚遠。例如，《獨立宣言》里“美洲”和“自由”出現過多少次？你能完整地背誦幾首詩、記住多少重要的年代、知道多少名著里的人物、知道多少問題的標準答案、會演算怎樣的數學題、記住了多少英語單詞或語法規則等等，這樣的知識只不過是信息，算不上是有智識意義的知識。
英國哲學家尼古拉斯?麥克斯韋（Nicholas Maxwell）寫過好幾本討論大學知識的書，他提出，大學需要以提升“智慧”來代替單純的“知識”積累。智慧又可以叫做“智識”，是一種特別需要由價值和意義來導向的求知過程，其目的是認識處于物質宇宙中的“人類世界”，幫助學生探究并認識人類世界的豐富性、生存意義和人生價值。
智識的導向可以幫助我們區分技能性的知識與體現人類價值的真正知識（智識）。例如，電腦傳媒技術知識必須在道義價值的指引下才能成為一種真正有意義的智識。是有智識和智慧的人創造發明了讓人類能普遍受惠的互聯網，而僅僅有技術知識的人卻可能是在破壞它，他們從事的是在互聯網上挖坑筑墻，或者欺詐、販毒、賣淫的犯罪活動。
愛因斯坦說，“人類真正的智識表現為想象，而非知識”，他指的是造福人類而不坑害人類的想象。這樣的想象離不開善良的意愿、積極的意義和好的價值觀。
在人類的文明進程中，智慧一直被視為一種“美德”，而非只是“能力”。智慧是人的一種“入世”而不是“避世”或“出世”的方式，這就是說，智慧是人類在生存世界里有價值導向，有問題意識的知識。
智慧對人類的孕育和滋養使得它有了一種與母親角色相聯系的女性形象（persona）。希臘傳統中“愛智慧”（哲學）來自一個女性的名字Sophia（索菲婭）。希臘神話中的雅典娜是富饒的守護神，也是智慧女神。在羅馬人哪里，密涅瓦（Minerva）或帕拉斯?雅典娜（Pallas Athena）是智慧的化身，是從大神丘比特的腦袋里生出來的。她把造福人類的紡織、縫紉、制陶、園藝等技藝帶到人間，她的象征是在黑夜里能克服黑暗看到前方的貓頭鷹。
智慧是一種良善、光明的能力，違背良善和光明的能力再強，人們也不把它稱為智慧。無數的歷史事例告訴我們，能力很強的人可能因為錯誤的價值觀而變得非常邪惡。
互聯網時代的學生們最需要學習的是有積極價值導向和批判問題意識的思考能力，而不僅僅是獲取一種被叫做“客觀知識”，其實不過是唾手可及的現成信息。以培養這種能力為宗旨的人文教育因此變得比任何時候都更為重要。
專業教育可以告訴學生“是什么”和“怎么做”，而人文教育則告訴他們“應該怎么”和“為什么”？唯有如此，學習才能從“求知識”提升到更有意義和更高一層的“求智識”。
2
智識教育是“授人以漁”
人文教育以提高學生的智識為主要目標，智識又稱“智性”（Nous），是從希臘語的νο??來的，經常被作為智能（intellect）和智力（intelligence）是同義詞。它被認為是人類心智所具備的一種能分辨對與錯的直覺能力，所以特別與價值判斷有關。
在柏拉圖那里，智識（nous）常指“見識”（good sense）或“明智”（awareness），是人的“心智”（mind）的特殊能力，也是智慧的一種體現。在《克拉底魯篇》（Cratylus）篇里，柏拉圖說，智慧女神的名字(Atheonóa)指的是“神”（theos）的心靈（nous）。(407b) 在《斐多篇》(Phaedo)里，蘇格拉底在臨死前說，他從雅典的哲學家阿那克薩哥拉(Anaxagora)那里了解到宇宙的智識安排萬物秩序，是他思想的一大轉折。
亞里士多德把智識看成是只有人類才具有的一種與“理智”（reason）相聯系的能力。他在《倫理學》第四部分里把智識視為一種把握基本原則和事物本質定義的能力，智識是人隨著經驗的增長而加強的能力，這與年齡、閱歷能增長智慧是一致的。
人文教育課堂上的智識雖然與這類古老的智識觀不無關聯，但強調的卻是另外一些與一般學習或知識學習有關的人的普遍能力，其中最為基礎的便是獨立思考和判斷的能力。
在知識變得越來越“容易”的互聯網時代，獨立思考和判斷能力的重要性變得更加突出了。
在線的“維基百科”創始人之一、在線的“公民匯編”（又稱“公民紀要”，Citizendium）百科全書的創始人拉里?桑格（Larry Sanger）在《互聯網如何改變我們（以為我們）所知道的》（“How the Internet Is Changing What We (Think We) Know”）一文中說，“好的搜索引擎就像是（占卜）的神諭(oracle)，不管你詢問什么，都會有回答。有的回答正是你所尋找的。但是，有的回答，對不起，只不過是神諭——它很難理解，而且可能是錯的。……知識與信息是不同的。你很容易從網上獲取信息，但知識就完全是另外一回事了”。
同樣，學生們很容易在課堂里獲得專業知識，但是，要增進能獨立思考和判斷的智識，那就是另外一回事了。
互聯網上容易獲得的巨量信息造成了拉里?桑格所憂慮的“知識貶值”現象。他說，“全世界互聯網服務積累的信息越多，信息越是容易獲得，比較而言的知識就越不稀奇，越無吸引力。我擔心互聯網已經大大削弱了人們對知識獨特性和知識為何值得追求的感受”。
許多以前被視為難能可貴的知識在互聯網上唾手可得，就專業知識的積累而言，年輕學人超過以前那些皓首窮經的積學之士已經不再是什么難事。然而，他們的智識卻未必有同等程度的增長。
知識不等于智識，這并非在互聯網時代才如此，但卻在互聯網時代變得更加突出。一個“學者”可以有博士的學銜，出版過幾十本著作，擁有許多學術榮譽的頭銜，卻在那里論證大饑荒時代餓死人其實是“營養性死亡”，或者用主張子虛烏有的“人民社會”來否定現有“公民社會”的民主意義。
分辨知識的真偽需要的不僅是知識，而且更是智識，智識是更不容易獲得的知識。
桑格指出，信息的“超級豐富（superabundance）其實讓獲得知識變得更困難了”，當然，他所指的經過思考和判斷而可靠的真正知識。真正的知識是一種“信念”，它必須是經過檢驗的。在知識的紙媒傳播時代，讀者可以在相當程度上依賴于有經驗，有眼光的編輯們的幫助和他們對知識的檢驗。
今天，這樣的檢驗任務往往落在了讀者自己身上，關鍵在于要能辨認出真實，并將它與虛假區別開來。我們運用理智或證據來作出決定。
桑格說，“為知識信念提供檢驗是非常不易的。這要求我們有好的信息來源、批判性思考，有時還需要知曉統計和數學，并且在理解文本時要非常關注細節。這些都是花費時間和精力的事情，別人可以給你一些幫助，但這些是你自己必須去做的事情”。
人文教育不只是讓學生接受現成的知識，而是讓他們學習如何檢驗知識，并對可靠的知識建立起信念，這是人文教育對學生求知素質和能力的要求。它與一般知識教育的區別在于，它不是授人以魚，而是授人以漁。
在我任教的大學里，授人以漁的人文教育教學大綱有著比桑格的建議更為具體、系統、全面的規定。人文教育包括兩個相互聯系但有所區分的部分。
課堂討論（集體知識活動）
寫作（個人獨立的知識行為）
這二者都以閱讀為基礎，包括對文本提問、分析、理解和釋意、評價和批判等等。人文教育高度重視經典閱讀與寫作這兩門課的緊密結合，這兩門課都不屬于“專題知識課程”（subject courses），都是以授人以漁為目標的。
這體現為具體的教學目標要求。例如，這兩種課共同的學生寫作要求分為“ 批判思考學習要求”（Critical Thinking Learning Goals)和“交流能力學習要求” (Communication Learning Goals)。學校的教學綱要對此有具體說明。
批判思考要求指的是，“理解和獲取知識所必要的批判思考，包括分析、綜合、評估。為此，學生要學會如何辨認、形成和追問自己和他人想法中有意義的問題，如何在展開說理的過程中結合邏輯、細致的觀察、反思和經驗。兩門寫作課的順序幫助學生們在面對多種不同觀點時逐漸提高可靠的判斷力，并為他們提供一個論壇，讓他們能夠對說理論證的不同部分有批判性的思考”。
具體要求有三條：一、對論點和主張尋找、辨認正反雙方的證據；二、對論題提出有意義的問題；發現、評估論證中沒有道明的假設，并對此有所應對。交流能力要求指的是“增強學生的寫作交流能力。只有當一個人能夠與他人有效交流他的知識時，他的頭腦才是真正自由的。學生們要發展交流技能，認識到語言形成思想和經驗的力量，學會邏輯、清晰、獨創地寫作和說話”。
具體要求有四條：
能辨認和寫作通暢易懂的文章，其特征是清楚細致的組織、連貫的段落和正確的句子；
有效書面交流要考慮誰是讀者和交流情境；
言之有據的說理，論述清楚有力，論題集中有序；
在寫作過程中提高智識和增強對復雜想法的分析理解能力。
最后一條也就是說，寫作本身就是一個思考和厘清問題的過程，有效的寫作有賴于清楚有效的思考。正如喬治?奧威爾說的，“假若思想能敗壞語言，那么語言也能敗壞思想”。
學習寫作，從根本上說是學習以理性文明的，有教養的方式與他人交流，也就是民主生活方式和公民社會所必不可少的公共說理。人文教育的主要目標就是為這樣的生活方式和社會秩序培養有效的成員。
3
親近智慧、遠離愚蠢
人文教育“大學討論班”的主要內容是經典閱讀，從古希臘、羅馬、早期基督教、中世紀、文藝復興、17世紀理性主義、18世紀啟蒙思想，到19、20世紀的現代經典，一路下來，學生們從閱讀材料中汲取歷史上前人具有普遍意義的智慧，而不是某種專門知識（盡管它也可以形成這樣的知識）。
整個學習過程倚重的是常識和普通知識，這使得學生們可以自然地去親近一種既不玄奧也不炫耀的普通智慧。普通智慧的中肯、貼近、親切和可貴為他們帶來思考愉悅和心得收獲，這是人文教育課對學生有吸引力和思想啟迪的地方。
智慧的對立面是愚蠢，知識的對立面是無知。學習知識可以改變無知，但卻不一定能改變愚蠢，許多有知識的人士因沒有智慧而愚蠢。人文教育的智識學習目標之一便是識別知識與智慧，并通過這種識別，盡量對愚蠢保持警惕，尤其是在碰到知識或權威人士的愚蠢時，不容易上當受騙。智慧往往來自閱歷和經驗，有智慧的往往是年長者。
人文教育所閱讀的思想家可以說就是人類家庭中的年長者。年青的學子通過閱讀他們的傳世之作來親近智慧，并遠離愚蠢。遠離愚蠢對年輕人尤其不易，因為無論在思想和行動上，青年時期都是人生中愚蠢的高發期。
2013年10月鳳凰臺“冷暖人間”節目播出了一個題為《難忘朝鮮》的視頻，開頭是兩位朝鮮戰場上的敵人60年后在去平壤的火車上相見的鏡頭。一位是84歲的前中國人民志愿軍，名叫申才清，當年是12軍軍部參謀。另一位是前聯合國軍的戰士，79歲的澳大利亞人彼得。當年是皇家步兵團一名才17歲的機槍手。
兩位老人手拉手地唏噓感嘆，彼得說了一句，“那時候我們都年輕，都愚蠢”。彼得說的“我們”是交戰的雙方，愚蠢的其實不是那些身不由己，被挾裹到戰爭中的年輕戰士和那些那些流血送命、甚至死后尸骨無存的冤魂，而是那場戰爭本身。看到戰爭的愚蠢，而不是為之感到自豪或光榮，這便是上了年紀的彼得的智慧。
自古以來人們就一直重視智慧與年長的共生關系，人要活到一定的歲數才有能有足夠的經驗閱歷，于是才認識到自己以前的愚蠢。智慧不只是來自個人的經驗閱歷，而且更是來自集體的經驗積累和總結。人文教育的經典閱讀可以讓學生們接觸到許多在人類歷史上積累的東西。
人類在不同群體生活中形成的源遠流長的傳統、記憶、經驗、教訓，積累成為一種共同的被稱為是“智慧”的普適性知識。這是所有人類都可以共同分享的普通知識（sensuscommnis）。不僅如此，智慧還是一種體現人類共同認可的善和美德的知識，因此，洛克說，奸詐狡猾不能算是智慧，你死我活的殘殺也不算是智慧。
美國人類文化學家瑪格麗特?米德（Margaret Mead）講過這樣一個關于智慧的故事。科學家觀察生活在地球極北地區的一些已經進入停經期的紅尾鹿。老年的紅尾鹿中很少有雄鹿，它們差不多都已經在爭奪領地的互相惡斗中死去了，母鹿成為鹿群中最年長的領頭鹿。
在干旱的時候，只有那些老年的母鹿記得以前碰到這種情況時該到哪里去找水。春天來得比往年遲的時候，它們知道到哪里去找雪融化得較早的向陽坡。有風暴的時候，它們知道到哪里去找可以有庇護的地方。雖然這些母鹿已經不能為種群繁殖后代，但它們仍能為種群貢獻群體生存所必不可少的記憶和經驗。
人類的女性也常常起到這種作用，這或許就是為什么一些文化中的智慧化身或象征也都是女的。在希伯來的Proverbs和Wisdom書里，叫做Hokmah（智慧、經驗、精明）的智慧女士（Lady Wisdom）是和耶和華一起創造世界的女性。智慧的話也常常出自她之口。
“你們愚昧人喜愛愚昧，褻慢人喜歡褻慢，愚頑人恨惡知識，要到幾時呢？”她向世人發出呼喊(箴言1:22)。她在鬧市，“在熱鬧街頭喊叫，在城門口”，因為智能是無需也不能隱藏的, 妖嬈眾人都能聽到, 都可以接觸。可是，她所發出的卻是無奈的呼喊, 任憑她發多大的聲, 多次的發聲, 卻沒有人理睬,“無人理會我呼喚，你們不肯聽從；我伸手，無人理會；反輕棄我一切的勸戒，不肯受我的責備”。
結果“你們”遭災難, 驚恐和急難臨到“你們”身上，“那時，你們必呼求我，我卻不答應，懇切地尋找我，卻尋不見”。(1：24-28)人無視智慧的呼喚, 因為他們是愚頑之人。人文教育幫助青年學生們親近智慧，擺脫愚蠢的限制，不僅有個人智識成長的意義，而且還能起到重要的社會教化和優化作用。一個好的社會制度是不可能建立在大多數年輕人（如“文革”中的紅衛兵）愚蠢的基礎上的。
人類的生存與生命延續需要智慧，親近智慧是為了避免因人類的愚蠢而遭受不幸和苦難，也是為了盡可能地將好生活的理念與經驗，以及古人對此的思考傳承下去。智慧是一種有智識的美德，也是一種使其他美德成為可能的美德。智慧與一個人的性別、智商、學歷并沒有必然的關系。
智慧是一種美德、知識和經驗的協調，是一種與他人有關的，被他人認可的優秀素質。智慧者有賢德的口碑、行為遵循一貫的道德原則、有自知之明、對他人誠懇率直，因此別人樂意向他咨詢、聽取他的看法和見解。總而言之，智慧不只是不愚蠢，而且更是一種能貢獻于群體福祉的卓越能力和有表率作用的德行品格。
智慧結合了真實的知識與好的價值，美國哲學家羅伯特?凱恩（Robert Kane）在《倫理與尋求智慧》一書中指出，古典意義上的智慧包括兩類相互結合的問題，第一類問題是“什么樣的事物具有客觀的真實，為什么？” 第二類問題是“什么樣的事物具有客觀的價值，為什么？”
對于求知識的人來說，第一類問題更重要一些，對于倫理研究者（他們尋求的是意義和價值的）來說，后一類問題更重要，對于親近智慧的人們來說，這兩類問題同樣重要，但后一類問題對于開發智識更必不可少。
知識在現代社會和現有大學教育中被分割成相互分離，乃至相互隔絕的“學科知識”，“真實的”和“有價值的”也被人為地切割分離了。有專業知識人被誤以為就是有智慧的人。在這之前，只有那種對人類具有綜合認識能力的知識人士才被稱為“智慧者”。
凱恩寫道，“在西方傳統中的大多數古典和中世紀思想者那里，事實與價值、科學解釋和目的匯合成為一種對智慧的整體追求。關于自然世界和人類的事實知識會告訴我們什么是好的，是有價值的。對事物本質的理論探究（theoria）會對該如何生活的實踐問題（praxis）作出回答，對事物（包括人物）為何如此的解釋會告訴我們事物（包括人類）應該追求什么目標和目的”。
然而，人類進入現代以后，在真實和價值之間發生了斷裂，對此，凱恩寫道，“現代的時代特征是事實與價值（關于‘好’的理論與實踐，以及科學的解釋與目的）的脫離，也就是黑格爾所說的‘斷裂’（Entzweiungen）……結果是古代哲學家那種對智慧的統一追求也受到了威脅。而罪魁禍首便是現代科學的發展—現代科學家們描述的是一個沒有價值，沒有終結原因和目的的物質宇宙”。
人文教育課堂上的全部活動，至少是最主要的活動乃是把價值問題重新置于知識學習的中心位置，并以此使得知識有可能轉化為一種雖不一定就是智慧，但卻隨時都在親近智慧和擺脫愚蠢的智識。
4
人文教育的說理對話
人文教育是人的理性教育，人的理性的重要體現之一就是人與他人交談、對話、說理的意愿與能力。人文教育課上的討論是圍繞經典閱讀文本為話題的對話，遵守的是公共說理的規則。我們學校將此具體規定為七條：
一、就文本提出中肯、相關的問題
二、在討論中自信、清晰地表述自己的看法
三、在對文本的重要思想作出釋義和闡發時，要進行邏輯說理并提供文本支持
四、傾聽并尊重其他討論參與者的觀點
五、在協作性探索的過程中取得新的、更豐富的理解
六、進行持續、連貫的思想討論
七、將不同文本相互聯系，并聯系人類經驗
課堂活動的總體目標是：
一、增進學生精讀文本，進行有理解和思考力的討論
二、培養對知識的好奇，健康的懷疑和開放的思想
三、了解人類知識多樣性和不同運用，以及知識的整體性
四、重視探索的過程和意義的發現
五、關注自己的人性和人類境況的不同與統一
人文教育經典閱讀要求兩種可稱為“對話”的思想交流。第一種是讀者與經典文本作者之間的對話，施特勞斯(Leo Strauss)在論及人文教育的《什么是人文教育》一文中說，閱讀經典就是把經典作家當做特殊的老師，這樣的老師往往是學生“一輩子都沒有機會遇到的，而是只能在偉大的著作中遇上”。因此，“人文教育就是仔細閱讀偉大心靈留下的偉大著作”。
向經典著作老師學習，不是老師獨語，更不是老師向學生灌輸現成的想法。學生們是帶著自己的問題意識在傾聽老師的，他們一面向老師請教，一面不斷形成和提出自己的想法。
例如，我班上學生們在閱讀霍布斯的《利維坦》（Leviathan）時，并不會接受他關于絕對“主權”和“主權者”的學說—一個凌駕于所有人、所有權力知識的“主權”和一個不受限制、獨行獨斷的“主權者”。
但是，學生們對霍布斯討論的四種恢復天賦自由的情況很感興趣，尤其是他說的“如果一個君主為他自己和他的繼承人放棄主權時，臣民就恢復了絕對的天賦自由”。學生們會由此討論到“血統繼承”的問題，他們提出這樣的問題：“如果一個君主拒絕為他自己和他的繼承人放棄主權，那么，臣民就不能恢復絕對的天賦自由嗎？” 他們聯系到朝鮮的“白頭山血統”和其他國家里的“某二代”的統治合法性問題。
這種討論便是學生們在與霍布斯對話，這種對話是協作而非對抗的，因為學生們是在與霍布斯一起討論問題，而不是證明霍布斯在某個觀點或問題上是“正確”還是“錯誤”。
人文教育課堂上的另一種對話是在同學們之間進行的。今天我們理解的“對話”是一個廣義的概念。對話是人在社會中與他人共同存在和聯系他人的有效方式。
俄國文學批評家米哈伊爾?巴赫丁（Mikhail Bakhtin）和巴西教育學家保羅?弗萊雷(Paulo Freire)，以及基督教神學家馬丁?布伯（Martin Buber）把對話看成是人克服孤獨存在和原子化狀態的必要條件。人獨自無援地生活在社會人群中，不能與他人進行關于人生意義和價值的交流，這是一種極其可悲的異化。
布伯在影響廣泛的《我與你》（I and Thou，1923）一書中提出，對話的目的不是為了得到某種結論性的東西，或表達一個人自己的觀點或看法，而是在人與人之間和人與神之間真正建立起有意義關系的先決條件。
由于上述兩種對話，經典閱讀的思考與交流包括兩個方面：
它發生在一個現在活著的、正在思考的個人與一位過去曾經生活和思考過的個人之間。
雖然與前人的對話可以建立在千百年歷史進程的人類整體性上，但只限于此是遠遠不夠的。
人需要與現實生活中的國民同伴進行關于意義、價值問題的交流。經典閱讀不只是讀古書，而且更是把閱讀與人們共同關心的當下問題思考聯系起來。
人文教育的課堂對話為學生提供了一個共同思考的場所和對話平臺。這種對話（dialogue）的“dia”是“通過”（through）和“越過”（across）的意思，也就是克服障礙的交流。
戴維．波恩(David Bohm)是飲譽當代的美國量子物理學家，同時也是哲學家、思想家，他總結了一種可以廣泛運用的“結構化”對話形式：它讓一定人數的參與者在同一個小組里就同一議題表達各自的想法、就尚未明確說明的假設和根據作出解釋，并聯系可能的社會作用或效應。
這種被稱為“波恩式對話”或“波恩精神對話”的交談有這樣幾個特征：
第一，討論者們約定，不需要在小組內形成決議或統一看法
第二，每個參加討論的人都同意在交談時擱置自己的判斷性看法，不去批駁或駁斥他人
第三，在擱置自己判斷性看法的同時，每個人都要盡量誠實、明白、清晰、無保留地表達自己的意見
第四，每個參加交談的個人都貢獻于共同對話，也就是說，大家一起討論的結果比原先的個人看法更為豐富。這樣的討論一般在10-30人的小組里進行，他們會在一段時間內持續定期聚會，每次聚會幾小時。
這種對話小組的形式和規則都與我任教學校的人文教育討論班非常相似。每個討論班規定是18到20名學生，這既保證每個人有參與的機會，又有足夠多的人貢獻不同的觀點。對話者們都遵守一些基本的共同約定和規則，即席就各自的體會和認識來發言，不使用以迫使對方認輸為目的的辯論駁斥手法。
討論班每周分兩次或三次上課，共三小時。這種討論是一種比較典型的“結構化對話”(structured dialogue)，它與非結構化交談的隨意閑聊不同，因為它有課堂討論的明確內容、方式、程序和目的。
結構化討論特別有助于在較復雜的人文問題上形成對話和交流。經典閱讀課堂里學生們根據文本，圍繞事實、釋義和評價這三種問題進行討論，就是一種結構化的樣式。它要求論題集中，不跑題，不同論題之間的轉換有自然過渡也有相互聯系，大致規定提問的方式和發言時間、支持看法的取證范圍等等。
這樣的討論需要事先有所準備（有閱讀筆記和準備的問題），討論為即席發言，但不能跑野馬信口胡侃。每個人只要不打斷他人發言，都可隨時插話，發表自己的看法，也可向他人提問或要求進一步的解釋或證據。討論中可以有不同看法的交接，但應避免正反方的互詰或相互駁斥，更應避免情緒性的敵意和對抗。
這使得討論可以借助共同遵守的交談禮儀（尊重、輕松、隨和、幽默、避免咄咄逼人、爭強好勝、一個人滔滔不絕），幫助不善對話的學生克服常見心理障礙，如害羞、害怕、焦慮、不信任、怕被人暗笑。
結構化討論是人類文明進步的成就，也是有助于理性公共生活的文化活動。在許多不同目的的人際交往中，結構化對話都是常見的對話形式，例如，它運用于互動性的經營方式中，要求有一定數量的不同持股人發表意見，為了在對話里達到不同意見的某種平衡，保證自下而上的民主性。它也運用于維持和平的政治討論，如塞浦路斯的“公民社會對話”(Civil Society Dialogue)和中東的“跨國界行動”（Act Beyond Borders）。
學生們在人文課堂上學習對話和交談，可以成為一種他們日后進入社會與他人進行多種有效溝通的重要交際能力訓練，這種訓練不僅關乎說話技能，而且關乎人的文明和價值規范。
如果我們了解人文教育的知識目的和特點、公共價值取向、課堂運作和交談方式、知道它對于通識教育和公民教育的作用，那么，主要以西方“偉大著作”為內容的美國人文經典閱讀也能為中國大學提供借鑒（中國大學可以有自己不同的“偉大著作”）。
人文教育是為每一個學生提供的普通課程，由于是必修課，不能期待所有的學生對它抱有同樣的熱忱。不同的學生有不同的閱讀習慣和興趣，對經典閱讀會有不同的態度，有的興致盎然，有的敷衍了事。不同的閱讀自然就有不同的討論，有的思想活躍、滔滔不絕，有的頭腦空空、沉默寡言，而大多數學生則是介于二者之間。
杜威在《人文教育》(“Liberal Education”, 1912-1913)一文中說：人文教育是“共同體每個成員都應該接受的教育：這是一種能夠釋放每個人能力的教育，使他能夠幸福，也對社會有用”。這是一個偉大的教育理想，在課堂里不可能同樣程度地實現在每個具體學生的身上。
這就像民主社會的理想一樣，雖然要讓每個公民有知情的權利，但實際上每個公民運用權利的具體情況并不相同。
邁克爾?舒德森在《好公民：美國公共生活史》中寫道：“以不傷害民主為前提，人們可以選擇不去了解情況，忽視一些情況，但忽視多少必須有一個限度，一旦越過，民主便不復存在”。
在人文教育課上也是一樣，每個學生可以在閱讀文本時自己決定哪個讀得細一些，哪個讀得粗一些，但是，必須有一個限度，一旦越過，經典閱讀便不復存在。
教師必須把握好這個限度，方法就是認真、公正地評判學生的學業成績，不及格的學生當然會被要求重修課程。
對再優秀的學生，也不期待他們成為學富五車的大思想家、大學問家；
對再懶惰的學生，也不能讓他們白混學分。
有了這樣的基本概念，務實而認真的人文課也就能成為每個學生通識教育的核心課程。
來源：澎湃新聞【留美學子】推薦，無任何商業鏈接
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